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      關注:五年制高職的發展邏輯與時代價值

      發布時間:2023-03-21 來源:中國教育新聞網-中國教育報

      ■本期關注|五年制高職

      編者按:構建一體化人才培養體系,是我國現代職業教育體系建設與改革的重要目標??缭街新毢透呗殐蓚€辦學層次,是現代職業教育體系貫通培養的一種模式創新和學制創新,在一體化人才培養方面積累了寶貴的經驗。為此,本報邀請有關專家學者,回顧五年制高職的誕生背景和時代價值,解析五年制高職課程體系的搭建和教學活動的組織,正視其面對的挑戰,以期為一體化人才培養體系的構建提供思路。


      從分段到一體:五年制高職的發展邏輯與時代價值

      很長一段時間,由于職業教育體系內部銜接不暢,職業教育軌道的學生很難由中職升學到高職,從而造成我國職業教育體系內部的“斷頭路”局面。為了破解這一局面,不少地區在現代職業教育體系建設方面展開一系列的探索與實踐。以分段為特征的中高職銜接項目和以一體為特征的五年制高職即為其中的典型代表。相比中高職銜接項目,五年制高職在高素質技術技能人才培養的接續性、貫通性等方面具有更大的優勢。該種類型學制不僅得到新版《中華人民共和國職業教育法》的認可,而且在江蘇、上海等省市日益得到廣泛實踐,具有較強的推廣與應用價值。

      五年制高職夯實職教類型定位

      1985年,《中共中央關于教育體制改革的決定》提出,逐步建立起一個初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業技術教育體系。2005年,《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出,滿足人民群眾終身學習需要,與市場需求和勞動就業緊密結合,校企合作、工學結合,結構合理、形式多樣,靈活開放、自主發展,構建有中國特色的現代職業教育體系。2014年,教育部等六部門印發《現代職業教育體系建設規劃(2014—2020年)》提出,系統構建從中職、???、本科到專業學位研究生的培養體系,滿足各層次技術技能人才的教育需求,在確有需要的職業領域,可以實行中職、???、本科貫通培養。2021年,《國家職業教育改革實施方案》提出,職業教育與普通教育是兩種不同教育類型,具有同等重要地位。

      相比普通教育體系,職業教育體系的獨立性體現在其內部完整性、暢通性等方面。作為一種類型教育的職業教育,長期以來未能得到社會各界的廣泛認可,這與職業教育體系內部的不完整、不暢通有重要關聯,接受中等職業教育的學生很難繼續接受到高等職業教育,大部分學生在中職畢業后只能走向勞動力市場。

      作為現代職業教育體系的重要組成部分,五年制高職從誕生之日起就發揮著不可或缺的作用,對于夯實職業教育的類型定位具有特別的存在意義。一方面,五年制高職融中高職于一體,可以實現技術技能人才的接續培養;另一方面,五年制的重要作用在于穩住了中職的“基本盤”,有了中職,才有現代職業教育體系的“地基”,也才能更加地穩固中職在現代職業教育體系中的基礎性地位。

      五年制高職核心是一體化育人

      構建一體化人才培養體系,培養高素質技術技能人才,是我國現代職業教育體系建設與改革的重要目標。2021年,中共中央辦公廳國務院辦公廳印發《關于推進現代職業教育高質量發展的意見》。文件指出,一體化設計職業教育人才培養體系,推動各層次職業教育專業設置、培養目標、課程體系、培養方案銜接,支持在培養周期長、技能要求高的專業領域實施長學制培養。

      作為一種獨特的辦學形式,五年制高職在一體化人才培養方面積累了寶貴的經驗。與傳統的中高職銜接項目相比,五年制高職在一體化人才培養方面具有獨特的優勢。傳統的中高職銜接項目,往往由中職和高職各管一段,未能形成一貫制育人目標,導致人才培養的脫節。而且,傳統的中高職銜接項目無法準確把握高素質、復合型、應用型人才的培養要求,無法整體設計課程體系、統籌安排教學計劃,影響到學生知識與技能學習的連貫性。此外,在中高職銜接過程中,高職往往占有更多的話語權與主導權,導致部分課程無法得到科學安排(如將大量本應在高職階段學習的基礎課程安排在中職階段),甚至出現相互扯皮的現象,而無法在技術技能人才培養方面形成合力。

      五年制高職不是以“3+2”學制的方式進行中高職銜接,而是采用同一個人才培養方案、同一個教學地點、同一個辦學主體。相比之下,五年制高職可以通過一體化設計、一體化實施與一體化評價,真正實現高素質技術技能人才在五年時間內的貫通培養。一體化設計強調課程結構的整體規劃與安排,并推動公共基礎課、專業課、實踐課的有機銜接。一體化實施強調按知識和技能發展的邏輯,實現課程內容類型、難度和進度的自然過渡與貫通實施。一體化評價強調建立融目標評價、課程評價、課堂評價、能力評價為一體的多元立體評價系統,充分激發學生的學習積極性,關注學生的學習效果。

      五年制高職的時代價值

      回顧歷史,國內外在五年制高職辦學方面積累了寶貴的經驗。雖然這種歷史經驗并不一定是我們今天要繼續大力發展五年制高職的理由,但至少說明,五年制高職經受住了歷史的考驗,發展五年制高職并非沖動的產物。更為重要的是,發展五年制高職在當下仍有較為突出的推廣與應用價值。

      一是可以為復合型技術技能人才的培養樹立標桿。隨著產業的不斷升級與交叉融合,勞動力市場對于復合型人才的需求不斷上漲。復合型人才在勞動力市場上主要呈現“知識面廣、適應性強、可遷移”等特征。健康服務、護理、學前教育、藝術等專業的專業特質和內在要求,需要長時間反復進行技能訓練,要求學生具有更加復雜的職業能力,也更加符合初中起點的學生進行長學制學習,而這正是五年制高職辦學的長處所在。

      二是可以為更多學生提供接受優質高等教育的機會。在高等教育普及化的背景下,人民群眾對于接受高等教育的需求日益旺盛,這種需求不僅在于高校招生規模的擴大,而且在于類型的多樣供給。五年制高職融中高職于一體,直接面向初中應屆畢業生招生,進行五年學制的人才培養,貼近老百姓需求辦學。五年制高職可以為更多學生提供繼續深造的機會,幫助學生更早地明確適合自己的職業,學其所愛,展其所長,也可以在一定程度上緩解了社會普遍存在的高等教育學歷焦慮。

      三是可以為縣域經濟社會發展持續培養高素質技術技能人才隊伍。五年制高職定位于老百姓“家門口的大學”,結合地方經濟社會發展辦學,已成為全日制高等教育通向縣區和農村的主渠道、主力軍,在地方政府和本地企業心目中已具有不可替代的地位和作用。與傳統大學畢業生不同的是,五年制高職畢業生多面向本地就業,服務于本地中小企業發展,幾乎是唯一“留在本地,建設家鄉”的高等教育人群。

      (作者石偉平系華東師范大學終身教授、職業教育與成人教育研究所名譽所長)


      從照搬到重構:五年貫通一體化育人的江蘇實踐

      進入新時代以來,中國特色現代職業教育體系不斷穩固發展,其中五年制高職的發展成就占據了一個特殊位置。由于跨越了中職和高職兩個辦學層次,五年制高職在實踐中并無成熟的育人模式可供借鑒,因而更容易遭遇各種辦學困難。江蘇省適應區域產業結構轉型升級和人民群眾對多元化教育需求的實際,始終堅定不移地發展五年制高職,從早期的照搬中職和高職育人模式,到深入研究和總結五年制高素質技術技能人才培養的特殊規律和經驗,通過對課程體系和教學過程的重構,成功走出了一條五年貫通一體化育人的實踐道路。

      五年制高職課程體系的構建邏輯

      一是五年貫通。五年制高職是按照五年一貫制統籌安排,整體設計人才培養目標所要求的知識、能力和素質結構及教學各環節。根據學生的認知規律、成長特點、教育教學規律按五年一貫制來設置課程,涵蓋了中等職業教育和高等職業教育兩個階段的教學內容,實現了中等職業教育與高等職業教育的相互貫通和有機銜接。由于五年一貫制在統籌安排教學計劃時,避免了中職與高職銜接過程中因專業方向偏差和教學內容重復等造成的學時損耗,從而整體優化了專業人才培養方案,增加了有效教學時間,提高了教學效益。

      二是循序漸進。五年制高職學生入學年齡小、適應性好、可塑性強,有利于職業意識的形成、職業能力的培養和職業素質的養成,使其形成牢固的專業思想和良好的職業道德,增強專業穩定性和歸屬感。五年一貫的修業年限,使得學生得以五年連續學習和長周期培養,有效延長了職業技能訓練時間,有利于統籌安排實踐訓練環節,增加技能訓練時間,有利于學生熟練掌握比較復雜的技術和技能。五年制高職課程體系注重模塊化提升,后一模塊在前一模塊基礎上深化推進,切合素質養成、知識獲得、技能習得、創造力提升的累積效應與年齡效應。

      三是通專融合。五年制高職是培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的發展型、復合型、創新型高素質技術技能人才,課程體系緊緊圍繞這一目標來構建,公共基礎課程、人文素質類課程、專業基礎課程、專業技能課程、社會實踐課程等都有準確的功能定位。尤其是專業課程,通過校企合作,對傳統“知識本位”學科體系進行改革,以職業崗位需求為依據,工作任務為載體,構建工作過程導向的課程體系,并將職業資格標準和行業標準融入課程內容,將技能等級證書要求納入專業人才培養方案,著力培養通專融合的高素質人才。

      五年制高職的課程實施

      一是體現統分結合。江蘇五年制高職構建了“基礎+平臺+專項+拓展”的一體化課程體系并有效實施,五年培養期間,按照學生身心發展和能力進階要求,統籌安排教學活動,實施不間斷教學管理,形成工學交替、學用互嵌、螺旋遞進的人才培養路徑:一、二年級突出知識入門、單項技能、職業認同等基礎性要求;三、四年級突出知識關聯、多項技能、職業定向等綜合性要求;五年級突出知識應用、綜合技能、職業發展等創新性要求。

      二是突出實踐教學。江蘇五年制高職堅持將實踐教學體系各環節固化到人才培養方案中,并不斷推動實踐教學內容改革。根據學生學習能力、社會實踐能力、專業操作能力、綜合應用與科研能力構成的能力結構發展要求,開設以實驗教學、教學實習、課程設計、跟崗實習、畢業設計(論文)、社會實踐等環節構成的橫向體系,從低年級到高年級形成前后銜接、循序漸進、由單一到綜合,貫穿全學程的縱向體系,并將第二課堂與第一課堂有機融合,互相滲透,使學生不僅能夠熟練掌握比較復雜的技術高技能,而且能夠養成良好的職業素養。

      三是緊扣學生能力成長。江蘇五年制高職從教育生態學、學生長遠發展的全局視角出發,堅持整體性、相關性、動態性原則,集中有效資源,多角度培養學生能力,促進學生可持續發展。結合用人單位和職業人的視角,強調通識教育,不僅關注學生現階段知識的掌握程度,更關注課程與學生終身發展的匹配,實現職業教育課程觀與素質教育課程觀的有機融合。持續完善課程內容以培養學生關鍵能力,不斷豐富課程實施形式以培養學生自主學習能力和創新能力,用有效評價促進學生綜合素質提升。

      五年制高職的教學改革

      一是教學團隊建設與管理。江蘇五年制高職按照專業領域,整合校內外優質人才資源,組建校企合作、專兼結合的“雙師型”團隊,建立校企、校際協同工作機制,全員開展專業教學法、課程開發技術、信息技術應用、先進專業技術培訓。團隊成員協同開展專業建設、課程開發和教學研究,分工協作進行模塊化教學。

      二是教學資源建設與應用。江蘇五年制高職發揮聯合優勢,聚集全省五年制高職優質辦學資源,組建專業(課程)建設指導委員會,統籌規劃專業(課程)教學資源建設,在吸納、整合、提升的基礎上,建立統一資源平臺,實現優質教學資源的集中統一管理,分專業(課程)有效利用。教師在教學過程中,應用各種資源與工具,建立線上和線下相結合的學習共同體,開展協作學習、探究學習。

      三是教學評價實施與反饋。江蘇五年制高職學生發展評價主要采用多元主體評價和多樣場景評價兩種方式。多元主體評價分為自我評價、同伴評價、教師評價、企業評價等;多樣場景評價包括校內課堂評價和實習實訓評價。評價結果及時反饋至學生學習和教師教學中,根據反饋信息及時調整教學計劃和教學方法,真正發揮評價的激勵和促進作用。

      總之,在五年貫通一體化育人實施方面,江蘇形成了既定的原則、路徑、程序和內容,并在一體化課程體系、教學體系和制度體系實施上不斷深化與完善。隨著新時代數字經濟和產業轉型升級對高素質技術技能人才的需求迭代更新,探索五年貫通一體化育人實施的新思路、新理念、新路徑和新方法仍然任重而道遠。(作者劉克勇系江蘇聯合職業技術學院院長)


      從試行到建制:新時代五年制高職的發展趨勢與策略

      在向著第二個百年奮斗目標奮進的過程中,職業教育的發展戰略實現了內涵、視角和制度層面的深度變革,高等職業教育也朝著服務高端產業和產業高端人才需求、服務高等教育普及化發展需求、服務職業教育作為一種教育類型的體系化發展需求的目標而變革。作為現代職業教育體系貫通培養的模式創新成果和學制創新成果,五年制高職在全面實現現代化、構建技能型社會和完善現代職業教育體系中正發揮著越來越重要的作用。未來五年制高職應正視新時代發展面臨的機遇和挑戰,努力將辦學質量和層次提升到一個新高度。

      五年制高職發展面臨的挑戰

      五年制辦學亟待從建制合法化向學制合法化進階。江蘇五年制高職發展的“聯院模式”解決了兩個主要矛盾:一是經濟社會發展對大量高素質技術技能型人才的需求與高等職業教育資源供給間的矛盾問題。二是大量優質中職資源爭取發展空間和已有政策不允許中職大規模升格之間的矛盾。然而這種模式尚未在學制層面得到正式認可。在我國高校行政化趨勢尚未得到根本改善的情況下,行政級別對于學校獲得資源具有十分重要的影響。這就使五年制高職與三年制高職在資源集聚能力和社會影響力上逐漸拉開差距。學制層面合法化的缺失,嚴重制約了五年制高職在人才培養上的潛力,不利于五年制高職的長遠發展。所謂學制合法化就是承認五年一貫制培養的合法性,并在正式學制中予以確立,尤其是對五年制高等職業教育承辦學校的合法地位的確立。實現五年制高職在學制層面的合法化具有三個重要意義:一是為現有的五年制高職在辦學層面爭取應有的地位和資源;二是提升五年制高職在高等職業教育領域的競爭力;三是進一步釋放五年制高職已有的辦學活力和優勢資源,尤其是在經濟發達地區學校的優質辦學資源。

      五年制育人亟待從形式一體化向內涵一體化深化。由中高職的分段向五年制的一體化轉變,這是我國高技能人才培養值得書寫的創新。江蘇以聯合職業技術學院為載體開展五年制高職辦學,更可以被視為是在現有體制下發展高等職業教育的制度創新和機制創新之舉。然而,形式一體化并不是五年制育人的終極目標。事實上,很多學校將一體化育人停留在形式一體化的層面,是存在很大隱憂的,帶來的問題主要體現在以下兩個方面:一是形式一體化主要關注學生在五年內完成學習任務,但并未關注在這五年內應該按照什么方式、什么順序進行學習任務的設計。二是形式一體化強調要素層面的一體化,如課程從一年級到五年級的系統性設計,合作的企業要五年一貫等。如果在育人理念層面并未很好地貫徹一體化思想,導致課程體系的設計、教學模式的開發、校企合作的實施等與三年制高職沒有本質區別,就喪失了貫通學制的優勢。

      五年制治理亟待從中職思維向高等教育思維轉型。五年制高職“中職管理思維”的形成源于辦學主體改革的“路徑依賴”,很多辦學主體難以擺脫中職校時期的管理思維,甚至將普通高中的管理模式代入到五年制高職的管理中。未來五年制高職應該充分秉持高等教育治理思維,重視學術權力囊括最廣大利益主體、吸收最廣泛建議的功能。重視從學校到二級學院層面的共治體系整體設計,讓共治組織存在于學校不同的治理層次之中。尤其是把與學校發展密切相關的企業和行業納入學校治理主體的范疇,在相關領域賦予中間組織和外部治理主體以合理的決策權限。此外,五年制高職應按照高等教育機構的標準進行撥款,切實保障學校的辦學經費。

      五年制高職改革發展的策略

      深化五年制高職一體化人才培養模式改革與創新。五年制高職培養學生核心素養的載體是課程。一體化課程的改革,必須以核心素養為引領,形成以核心素養為內圈,職業能力為外圈的雙圈層課程體系架構,讓職業能力的培養始終圍繞核心素養的培養展開。一體化教學的目的是讓學生在五年的學習過程中能夠形成系統化而非零散的職業能力,這就需要打造具有以項目為載體的階梯型的教學模式。一體化的評價,尤其要求評價體系的設計要體現增值性的要求。從未成年入學到成年畢業,從初中時代的懵懂到大學時代的成熟,從對專業的一無所知到在專業領域實現生涯發展,這些轉變無不充滿著學生在各個方面不斷進步的要素。增值評價的主要目的,就在于把重心放在學生五年內成長的要素之上,包括身體、心理、學業、價值觀等各個方面。

      逐步擴大五年制高職辦學自主權和落實二級管理。擴大辦學自主權并不是一定要爭取五年制高職的升格,或改變其管理歸屬,而是希望五年制高職能在現有的管理格局中獲得更多的自主發展權限。這種對自主發展權的爭取,是基于五年制高職在人才培養規格、生源特征和發展方向等特殊性而言的,是高等教育分類管理的重要體現。而進一步落實二級管理,則是將課程建設、師資隊伍建設等事關專業發展質量的關鍵環節決策權和資源分配權由一級職能部門向二級學院轉移,職能部門更多地扮演服務二級學院的功能,從而充分調動學?;鶎硬块T的能動性,激發學校最具生產力和創造力的基層要素,讓資源分配、信息溝通等能更好地服務專業建設。

      推動辦學評價標準體現高教特征和反映職教特色。未來五年制高職的辦學評價標準應把職業教育特色放在首位,強化五年制高職在發展方向、人才培養規格、教科研、管理模式等方面的特殊性。與普通學校相比,五年制高職的職教特色主要體現在“雙師型”教師隊伍建設、職業院校生源的獨特性及教學研究選題的特殊性、職業教育人才培養規格的特殊性及課程體系建設的系統性和靈活性等。體現職業教育特色,還應該在制度層面強化省市一級職業教育教研體系建設。

      五年制高職在本質上屬于高職,以培養高素質技術技能人才為培養目標,其內部治理、辦學理念等各方面都應該體現高等教育的特征。因此要重視五年制高職的教科研層次和質量;治理結構上應注重對二級管理、治理制度建設、學校管理人才隊伍建設等維度的評價;人才培養目標上要瞄準區域內產業發展對人才規格的需求變化,重點關注中小微企業對復合型人才、規模以上企業對高水平人才的需求,真正體現五年制高職在服務區域中小微企業和在地生源職業生涯發展上的獨特功能。

      (作者莊西真系江蘇理工學院職業教育研究院院長、教授)

      《中國教育報》2023年03月21日第5版 版名:職教周刊

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