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      教育強國背景下指向構建育人新載體的集團化辦學

      發布時間:2024-02-26 作者:張爽 來源:中國教育新聞網-《人民教育》

      2023年6月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》;8月,教育部、國家發展改革委、財政部聯合印發《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》,這兩份出臺于黨的二十大,尤其是習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調加快建設教育強國之后,指向辦好更加公平、更高質量的基礎教育的重要文件,都對集團化辦學提出了明確要求。

      筆者關注集團化辦學已經有近20年時間。從2012年《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》首次在國家層面的文件中提及“探索集團化辦學、實施學區化管理”,距今已經過去12年。從全國教育事業統計數據來看,與2012年相比,截至2022年底,我國學前教育毛入園率提高25.2%,義務教育鞏固率提高3.7%,高中教育毛入學率提高6.6%,高等教育毛入學率提高29.6%。2021年底,我國實現縣域義務教育基本均衡。當前,我們已經進入全面推進義務教育優質均衡發展、建設高質量教育體系的新階段。站在新的歷史起點上再談集團化辦學,我們的著眼點是什么,新的目標又是什么?

      一、基礎教育高質量發展的核心在于更高質量的人才培養

      基礎教育面向全體國民,重在培養“基礎學力”,直接影響國民素養。判斷基礎教育發展水平的指標非常復雜,但最核心的衡量標準是人才培養效果。雖然我國教育事業發展取得了巨大成就,但不得不承認的是,當前教育發展與人民群眾日益增長的對美好教育的需求相比仍有距離。如學生素質結構存在短板,身心健康水平有待提升,過重學業負擔仍未得到有效解決,拔尖創新人才培養的能力與現實需求有較大差距,基礎教育的功利化傾向仍然明顯,家長及學生的焦慮情緒未得到有效緩解,人民群眾對于基礎教育的“獲得感、體驗感”仍有待提升。

      立德樹人是教育的根本任務,“人”是教育工作的核心關切。黨的教育方針中對“培養什么人”給出了明確表述,即要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”?!白杂啥姘l展的人”主要來自于馬克思主義人學觀。馬克思、恩格斯關于“人”有很多經典表述,諸如“人的本質不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和”,[1]“人是肉體的、有自然力的、有生命的、現實的、感性的、對象性的存在物”。[2] 這對于我們認識立德樹人至少有三點啟示:第一,人是具體、生動、有差異的,人不是被先天規定的存在,而是具有無限可能性的生成性存在,對個體的人其潛能與個性的承認、尊重和發展,是好教育的起點;第二,人不是孤立的存在,而是一種關系性存在,人是處在一定社會關系中具體的、歷史的和實踐的人,人與人之間的交往、人對自然和社會的適應,人的關系系統的發展成熟是教育工作的主要著力點;第三,培養德智體美勞全面發展的人不是培養無所不能、完美的人,而是實現個人能力的充分發展和個性的極大豐富,“人的全面性不是想象或設想的全面性,而是他的現實關系和觀念關系的全面性”,[3] 全面發展與人的本質規定相聯系,人區別于動物的本質特性是自由自覺,當人被異化為手段和工具時,喪失了人本質的存在,是片面的、畸形的、割裂的、單向度的,激發人的主體性是實現全面發展的必然道路。

      因此,更高質量的人才培養,必然是激發人的主體性、實現個體能力充分發展以及個性極大豐富的高質量,必然是基礎扎實、興趣廣泛、樂于探索、善于創造、積極思考形成的高質量,必然是超越工具主義、功利主義的高質量,這需要基礎教育體系的系統升級。

      二、集團化辦學的目標要錨定構建育人新載體

      從表面上看,集團化辦學是一種中觀層面的變革,似乎與“教師的教”和“學生的學”沒什么關系,事實真是如此嗎?

      1. 學校間組織變革要以服務學校核心使命為終極目標

      集團化辦學是一種辦學模式改革,以學校間組織關系的變化為基本邏輯、以合作驅動學校辦學要素優化為實踐邏輯進而實現內涵式發展。與集團化辦學關聯密切的學區制改革是一種管理模式變革,區域教育行政部門是改革主體,地理空間、地緣優勢通常是劃分學區的主要影響因素,學校間、學校與周邊資源單位間形成辦學的合作共同體。兩項改革都是在人們對優質教育資源訴求迅速提升的背景下展開的,早期都以資源拓展為主要方式,而當教育改革發生階段化轉型以后,指向高質量教育體系構建的改革目標體系會更加復雜,衡量標準會更加多元。同時,這兩項改革都是通過學校間、學校與教育行政部門間、學校與其他機構間關系的變化調控學校發展,并未直接與學生的學習相關聯,這在實踐中就會帶來一種風險,即改革忽視對學校核心業務的關注。

      習近平總書記強調,“建設教育強國,基點在基礎教育?;A教育搞得越扎實,教育強國步伐就越穩、后勁就越足”。這個判斷是有深刻內涵的。從教育事業統計數據來看,2019年我國高等教育毛入學率首次超過50%,到2022年已經達到59.6%,高等教育發展已經進入普及化階段,但是以在升學考試中進行選拔淘汰為底層邏輯的基礎教育人才培養體系并未發生根本變化,因材施教、人盡其才的成才觀、教育觀仍未樹立起來,“人”在教育中并未全然被“看見”。學習很可能是辛苦的,但不應該是痛苦的。而現實是,我們的學生在外力驅動、分數排名、選拔淘汰的激烈競爭中,寶貴的學習熱情逐步喪失,興趣消失殆盡,這是我們在加快建設教育強國的進程中必須著力回應的問題,也是在當下謀求基礎教育系統變革的過程中不得不面對的問題。

      因此,無論集團化辦學還是學區化改革都應該以服務學校為核心使命,即把構建以育人為中心的支持體系作為宗旨?!凹瘓F化辦學的最終使命是為更多的學生提供高質量、個性化的學習支持體系,組織間深度合作應該聚焦于持續支持學習?!?span style="font-family: 宋體, SimSun; font-size: 16px; margin-bottom: 10px; line-height: 2em;">[4]

      2. 依托集團化辦學構建育人新載體

      為確保改革服務組織核心事項,要關注組織變革作用于學生成長和教師專業發展的媒介,這個媒介在本研究中統稱為育人新載體。

      育人新載體具有以下幾個重要特征:從文化和價值的視角來看,五育融合、因材施教、全面發展素質教育成為凝聚集團的深度共識;從人才培養的視角來看,要形成橫向多元選擇、縱向銜接貫通的體系,集團學校在課程、活動、品牌項目、改革試驗等供給上深度融合、相互支持;從教師專業發展的視角來看,打破教師固化在某一個學段、某一個校區、某一個崗位的限制,通過角色身份的轉換,學段、崗位的流動和跨越,激發教師隊伍整體活力;從資源建設的視角來看,秉持大資源觀,構建校內校外、課內課后一體化的資源供給體系,促進數字化轉型升級。

      這是一個美好的圖景,而且對教育研究者、一線教育教學者和管理者來說,似乎也并不陌生。研究者說,我們在開展集團化研究時,集團治理、課程共享、教師交流、學生培養、資源配置等關鍵詞都是我們關注的重點。教育行政管理者、校長說,我們在推進集團化辦學時,也都在體制機制創新、文化互動、課程教學交流、集體教研、設備設施共享等方面下功夫。這不就是“育人新載體”所包含的內容嗎?

      確實,中小學校所做的工作大致相當,但內核與效果卻有本質差異。比如,我們在理解集團化時,是立足于工業時代以來現代學校體系形成與發展的基本邏輯復制現有優質學校的成功經驗,還是著眼于未來發展探索建立新的育人場景?恐怕從目前來看,前者還是占多數。再比如,在集團場域里,每個單體學校邊界內的改革與發展仍是我們著力的重點。我們傾向于相信,當一個一個學校發展起來了,區域整體教育質量就可以得到提升。這個邏輯是對的,但還不夠。在社會轉型期,所有學校包括名校在內,都面臨系統升級的壓力,形成于工業文明的學術精英導向、標準化線性評估等慣習都需要改變。從當前政策要求來看,很多改革在單體學校的范疇內很難達成,而集團化改革則提供了更多可能性。

      在調研中,一位教師談道:“最初我很想不通,為什么讓我一個高中教師來教初一?但真正教下來,我發現這樣做是對的,我可以站在學科邏輯和本質的立場上理解數學,也知道在學生身心發展的不同階段該重點教什么知識,初中和高中的數學知識被我們打通了、激活了?,F在我帶了一個小團隊又重新從初一走向高三,想把一些內容再砸得實一點?!绷硪晃恍iL談道:“貫通銜接我們原來也經常提。但當我真的管理一所九年一貫制學校,真的在做小初銜接課程、做大課程融合、做課后服務與課內教學一體化的時候,我發現原來的很多想法只是停留在‘想’這個層面,當你的身份角色發生變化以后,一切都實實在在發生了?!?/span>

      由此可見,育人新載體建設不是零散、隨意的行為,也不只是頭腦中的觀念和認識,而是需要切實在結構和制度上做好準備和設計。

      三、集團化辦學構建育人新載體的制度邏輯

      制度、規則、規范體系以多元方式使場域內各組織的行為結構化和模式化,形成共享的意義符號系統,提供解釋行為和現象的認知依據,這就形成了制度邏輯(institutional logic)。制度邏輯是指一套控制著特定組織場域中各種行為的信念系統,[5] 它為組織場域的參與者提供了有關應該如何開展行動的指南。

      “不同的制度邏輯強調不同的活動原則和理念,對實踐行動者有著不同的影響。特定的制度邏輯因為強調身份認同能夠塑造實踐行動者的群體特征”,[6]因此要從制度邏輯的視角關注集團化改革構建育人新載體的問題。比如,當制度設計需要通過考試評估、分段層層選拔的方式獲取向上一學段躍升的機會時,行動者必然會將人才成長的總體目標切分為不同學段的具體目標,甚至將短期目標的達成作為最高追求,“鐵路警察、各管一段”描述的就是這種情況,哪怕行動者內心清楚人才成長是一個長鏈條的過程,但更多行動者因為無法抵抗制度的影響而深感無能為力。

      個體和組織的行為需要被定位到社會的制度結構中去理解。[7] 制度邏輯由社會建構,“作為社會層面的文化、信仰和規則,能夠影響微觀實踐行動者的認知和價值觀,讓行動者形成特定的個人偏好和利益追求”。[8] 制度變革和制度創新同時也在形塑社會的整體認知與理解。通過外力和內需雙重驅動、漸進式改革逐步使一部分先行者打破舊有的觀念和思維習慣,形成新的認知圖式,進而逐步建構新的制度作用機制和運行機理,使得機制創新的“自發秩序”逐步孕育生長,這樣的制度變革促成了社會文化和認知觀念的系統升級,形成新的制度邏輯約束行動者的行為,螺旋式上升就此實現。集團化改革要抓住的就是創造性建設育人新載體,最終實現支持學生全面可持續發展、健康成長的人才觀,逐步優化基礎教育學校生態。

      當前,集團化辦學在構建育人新載體的過程中可探索的機制創新包括如下幾個方面。

      一是拔尖創新人才貫通培養機制。不科學的評價制度在一定程度上造成了教育的應激性發展,因此教育評價改革是近年來教育改革的重點。中考、高考改革釋放出積極信號,即未來基礎教育人才培養體系必然是寬門檻、多通道、高水平的,貫通銜接培養是長鏈條培養的支持性條件。當然,這不是低層次的平均主義,而是更高層次的因材施教。從創新人才成長規律和當前國家對于創新人才的巨大需求來看,在集團層面探索建立拔尖創新人才的選拔、培養機制已經刻不容緩,集團跨學段、跨學校的天然優勢,極有利于從更大的資源體系、更持續穩定的特色優勢、減少碎片化的選拔弊端等方面破解當前人才培養的難題。

      二是教師專業發展與活力提升機制。教師專業素養是提升學校教育質量的基礎性條件,教師工作看起來是“孤獨”的,即通常是一個人面對一個學生群體,但教師成長卻需要團隊支撐,需要在團隊互動交流中實現。單體學校所擁有的教師資源尤其是優秀教師資源總是有限的,教師具備的內在的專業知識難以流動起來,因此從集團層面培養教師、管理教師,更有利于搭建教師專業發展的平臺、激發教師隊伍活力。比如,集團可以從更大的范疇做好教師在學科、學段的布局;讓教師在長鏈條、跨學科的教學場景中實現流動,有利于教師深刻領會學科本質;鼓勵開設優秀教師工作室,提升教師專業權威和影響力,讓更多教師迅速成長起來。

      三是課內課后一體化、校家社協同供給機制。對學生來說,教育教學生活本身是一體的,只是發生的場景不同。然而對學校來說,構建課內課后一體、校家社協同的育人體系卻是不小的挑戰。這既包括觀念和思維方式層面的認識問題,如是否能夠科學認識課后服務與課堂教學的關系、課內課后一體化在人才培養中的價值,也包括基于大資源觀的資源流動和創生方面的實踐難題,如是否能夠結合學生的學段、需求進行個性化、精準化供給。從理想狀態來看,集團是比較好的資源供給單元,不少集團已經開始在集團層面進行課后服務統籌設計、資源融合、教師流動,真正形成了課內課后一體化有機融合。

      總而言之,當下我們再談集團化等組織改革時,必然要充分認識到其在新階段的定位和訴求,必然要從構建育人新載體的立場來思考和探索,也需要從制度邏輯的角度來“破局”。當然,因為改革總是在打破一種平衡狀態,這就意味著需要對不同組織和個體既有權力、利益、資源等進行再調整和再分配。期待看到更多積極、有價值的集團實踐,支撐基礎教育高質量體系的構建,助推教育強國建設。

      注釋:

      [1] 馬克思恩格斯選集:第1[M]. 北京:人民出版社,2009501.

      [2] 馬克思,恩格斯. 馬克思恩格斯全集(第42卷)[M]. 北京:人民出版社,1995168.

      [3] 馬克思恩格斯選集(第46卷)[M]. 北京:人民出版社,198036.

      [4] 張爽. 教育治理現代化視閾下基礎教育集團化辦學的中國道路[J]. 中國教育學刊,202011):1-6.

      [5] W. Richard Scott. Institutions and Organizations[M]. CaliforniaSage Publications,Inc. 2001.139.

      [6] Thornton P H,Ocasio W.Institutional logics[A]//Greenwood R,et al.The handbook of organizational institutionlism. LondonSage,200899-129.

      [7] 帕特里夏·H. 桑頓,威廉·奧卡西奧等. 制度邏輯:制度如何塑造人和組織[M]. 汪少卿,杜運周,翟慎霄,張容榕,譯. 杭州:浙江大學出版社,202053.

      [8] Friedland R,Alford R.Bringing society back insymbols,practices and institutional contradictions[A]//Powell W W,Dimaggio P J,The new institutionalism in organizational analysis,ChicagoUniversity of Chicago Press,1991232-263.

      張爽 作者系首都師范大學教育學院院長、教授、博士生導師)

      《人民教育》2024年第1期

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