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      進入兒童世界 嘗試理解兒童

      發布時間:2022-11-06 作者:何黎明 來源:中國教育報

      隨著教育改革的不斷深入,理解兒童成為教師專業素養中的核心要素,也是教師專業成長中的必修內容。而教師受自身經驗、價值觀、經歷以及知識結構等影響,對兒童的理解往往會出現偏差。教師有時會主觀臆斷,自認為懂兒童,比如常聽到教師說“你又亂扔積木了”“你就是不聽”。其中“又”“就是”,就體現出教師的主觀和對幼兒認識的標簽化和固化。

      有學者認為,兒童是不可被完全理解的,但努力認識和理解兒童,走向“視界融合”,是教育者當追求的目標。

      教師理解兒童,需要摒棄固定思維,打破社會刻板印象,懸置假設,毫無條件地接受幼兒的一切。這需要教研活動“給力”,不僅要從研究教師的教轉向研究兒童的學,更重要的是打破教師的心智模式。

      感同身受:讓教師經歷并體驗幼兒的狀態

      在主題活動“塔”中,大班幼兒用榫卯結構積木搭建寶塔,但搭建過程中積木不斷倒塌,這讓教師很苦惱、很困惑。教研主持人根據教師的困惑,采用視頻觀察法,請教師分析可能造成積木倒塌的原因,又采用視頻回放呈現幼兒對原因的分析和重新搭建時的表現,然后提出研修主題:如何解決幼兒搭建中不斷出現的倒塌問題。

      教師認為,幼兒在搭建過程中出現倒塌,是認知經驗、積木結構及接觸面等一系列因素導致的。針對幼兒的反思和反思后的再次搭建,教師認為,“往上搭建每一層時接觸面都要有所改變,他們是想搭得高一些,但高了還是要倒?!薄坝變河懈淖?,對材料有認識,能想到方法,可以引導幼兒更細致地觀察?!薄?/P>

      從案例中可以看到,教師希望幼兒搭建時“不倒”。對幼兒的表現,教師顯然不滿意。以教師的意愿或期望評價幼兒,其實是不理解幼兒的表現。

      那如何看待幼兒在積木搭建中出現的倒塌現象呢?教研主持人設計了“讓教師用榫卯結構積木搭建寶塔”的環節。結合教師在操作中出現的“倒塌”現象,主持人提了一系列問題:“您的寶塔是一次搭成功的嗎?經歷了什么?”“您為什么會經歷倒塌?倒塌對您意味著什么?”“結合您的搭建,請說說您對倒塌的新理解?!薄搬槍τ變捍罱ㄖ谐霈F的倒塌現象,您有不同感受嗎?”“您能推測一下幼兒在搭建失敗后會怎么想嗎?他(她)會考慮用其他方法重新搭建嗎?”主持人希望教師通過體驗搭建,感同身受,真正理解幼兒。

      最終,教師通過自己的搭建過程認識到,幼兒搭建出現倒塌是合理的。同時,教師也感受到倒塌是可貴的,它給幼兒創造了產生問題、探索問題,以及創造性解決問題的機會。

      現代建構主義心理學認為,兒童的學習是一個從錯誤、失敗、困境甚至危局中擺脫出來而獲得知識、經驗和技能的過程。教師親身體驗幼兒的學習過程,實際上是另一種意義上的學習。

      相互探詢:暴露教師的真實想法

      一位教師寫了一則教育故事,講述的是中班的小寶入園后不說話,總是坐在椅子上凝視遠方,他的沉默引起了教師的關注。在圖書節的最后一天,“故事人物模仿秀”活動中,小寶穿著喜歡的迷彩服,神采奕奕地走進教室……表演時,站到舞臺上的小寶,一動不動,但在歌曲最后卻出現了敬禮動作,觸動了教師。教師認為,原來這個“沉默”就是小寶的獨特表達,就此寫了題為“你的沉默我能懂”的教育故事。

      看到這個故事,我產生了很多疑問,如對“小寶穿著喜歡的迷彩服,神采奕奕地走進教室”,我的疑問是:為什么說小寶喜歡迷彩服,有哪些行為可以說明?小寶“神采奕奕”的狀態是怎樣的?今天神采奕奕走進教室,那以往他是怎樣的?如果教師能回答這些問題,或許就能清晰地推理出迷彩服是不是影響小寶行為的因素。

      結合以上思考,我們以此為案例,采用相互探詢(即提問)的方式,理清思路,促進對幼兒的理解。研修中,相互探詢分為四步:

      第一步,小組閱讀這位教師寫的教育故事,有疑問的地方用紅筆標注,提出問題,向作者探詢。第二步,自行閱讀其他小組的問題,向其他小組討論的結果探詢。如有疑問,可用便簽紙將問題粘在相應位置。第三步,小組匯報,接受其他小組的集體探詢。第四步,集體和作者探詢。

      最終,在相互探詢中,教師發現,原來小寶在舞臺上“一動不動”,是因為教師對舞臺的理解是固化的——舞臺應為“動”的。用教師的話說,“小寶在臺上捏捏拳頭也是好的,可惜他一點兒也沒動”。其實小寶在舞臺上的“一動不動”,并不是沉默的表現。迷彩服賦予了他升旗手的角色,這一角色需要他像升旗手一樣一動不動??梢?,小寶是積極主動的,并不沉默。

      相互探詢可以暴露教師的真實想法,即“挖根源”。從以上案例可以發現,“你的沉默我能懂”只是教師以為的懂,其實我們并不懂幼兒。由于表達技能不成熟,幼兒內在行為動機與外在行為表現有較大差異。因此,教師需要對幼兒表現出的每一種行為進行質疑,設想多種可能性,然后通過師幼互動準確找到行為動因。

      兒童介入:引導教師走進幼兒的世界

      在中班科學活動中,關于推動小車前進的方法,教師先后設計了“用吸管吹”“用打氣筒”“用手推”和“用扇子扇”。但請兩至三名幼兒進行預操作后,教師發現以上方法并不合適。幼兒吹吸管時氣息不易控制,忽大忽小,造成小車前進時快時慢,并產生了大量口水;用打氣筒需要用腳連續踩,幼兒在使用時顧此失彼,無法讓出氣筒對準小車,讓小車持續前進?!坝檬滞啤焙汀坝蒙茸由取币卜謩e因幼兒無法控制力道大小和搖動扇子的幅度,最終被否定。

      一籌莫展時,教師欣喜地發現一個小女孩拿著扇子上下搖動,拍打地面,小車穩穩地前進了。

      以上案例,教師采用兒童介入的方法,讓幼兒通過“預操作”的方式(邀請個別幼兒嘗試),驗證教師設計的方法是否適合,最終在幼兒的幫助下找到了適宜的方法??梢?,兒童介入可以讓幼兒幫助教師,讓教師更好地“看到”幼兒與成人的不同,幫助教師修正行動偏差。

      同時,兒童介入還可以讓教師“看到”意料之外的驚喜,補全教師對幼兒的認識。如案例中小女孩的舉動,讓教師驚喜,是因為小女孩的想法在教師意料之外,但卻是適合幼兒的方法,教師感受到幼兒是有能力的思考者,會自己探索、思考,有自己獨特的方法。

      兒童介入推進教師對幼兒的理解,還可以采用“觀察+”的方式。面對一個情境,教師單一運用“看”的方式,因信息有限,會出現一定的認識偏差,造成對幼兒行為理解的不全面。此時可通過訪談法,邀請幼兒面對同一情境,談自己的感受和想法,通過對比、驗證等,促進教師理解幼兒。

      比如,在醫院游戲中,扮演護士的小班幼兒連續發起了3次游戲行為。如看到病人骨折,拿來繃帶想給病人包扎;拿來藥盒,想給病人喂藥;拿來聽診器,想給娃娃診斷。但每一次,“霸道”醫生總是說,“我是醫生,要我來的”,然后搶走“護士”的材料,“護士”未能如愿完成游戲。觀察的教師覺得“護士”有點兒可憐,認為他可能不開心。于是游戲結束后,教師詢問“護士”對游戲的滿意度,他卻說“我今天很開心,明天還要來玩”。教師很驚訝,顯然,幼兒的解釋與教師的理解是不同的。

      可見,兒童介入的過程是教師邀請幼兒,真正走進教師視角的過程:我想了解他們并助我成長。兒童介入的過程是教師靜下來,留取時間傾聽幼兒的過程:聽聽他們說什么、做什么、想什么。兒童介入的過程是教師放下身段,懸置假設,拋棄主觀評價的過程:不做好壞判斷,只做客觀記錄。

      兒童介入從另一種角度而言,也是讓幼兒幫助教師,引導教師進入他們的世界,最終與他們“視界融合”的過程。

      (作者單位系浙江大學幼教中心)

      《中國教育報》2022年11月06日第2版 

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