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      推動新時代德育的具身化轉向

      發布時間:2023-05-04 作者:查亮亮 孫炳海 范麗婷 來源:中國教育報

      落實立德樹人根本任務,是新時代德育工作的重要課題。當前學校德育存在不同程度的智育化傾向,一些學校把德育等同于其他專業課程的智育學習,僅僅完成道德知識、道德規范的傳授,忽視了學生在德育過程中的身心投入、情緒體驗,使得德育遭遇“離身”之困,導致德育效果不彰。因此,新時代德育要突破離身困局,實現具身化轉向。

      具身認知理論興起于20世紀90年代,相對于離身認知理論而存在。根據具身認知理論的觀點,個體的認知、思維、記憶、學習、情感、態度和價值觀念等都是根植于身體的,是個體的身體在與外部世界交往互動中塑造出來的。近年來,隨著具身認知科學的興起,具身化思想逐步流行并在教育領域廣泛討論,給新時代學校德育工作提供了借鑒。

      德育具身化強調身體、心智與環境的交互作用,注重道德主體身體的卷入,關注學生個體的生命與生活情境。它所秉持的是身心一體的存在觀和融合共生的發展觀,這為解決學校德育中存在的抑身揚心、身心割裂等問題提供了解決路徑。

      從“離身”到“具身”,理想狀態下的德育應當關涉人的情緒體驗、認知沖突與身心投入。

      首先,關涉強烈的情緒體驗。人對道德信息的接受以情緒為初始線索,人的道德行為的發生受情感的引發和調節,不觸及和開發人的情感資源很難產生真正的德育。在具身德育實踐過程中,強烈的情緒體驗是關鍵環節,對道德的認識和道德行為起著調節與激勵作用。一方面,人的情緒感知、理解、加工、表達等過程與身體密切相關,是對身體變化的感知。換言之,生命個體的道德行為能夠激發包括感動和鼓舞在內的積極情緒體驗。另一方面,強烈的情緒體驗反過來可以促進個體的道德行為。已有的心理學研究表明,積極的道德情緒體驗,是人產生親社會行為的驅動力,可以提高其行為付出的可能性。

      其次,關涉激烈的認知沖突。美國心理學家勞倫斯·科爾伯格認為,基于道德困境而激發的道德沖突,繼而促成一定的道德行為選擇,是個體道德判斷水平發展的重要條件。倘若個體不參與道德行為,就不可能形成道德判斷力,亦不會促進道德發展。從具身德育來看,道德認知沖突主要指個體經過身心投入與情感體驗后,其接觸到的既可能是與原認知相互沖突的道德認知,也可能是與原認知相近的道德認知??茽柌裾J為,利用沖突性的道德倫理故事可以引起兒童認知上的沖突,使兒童對兩難道德情境進行判斷、分析和思考并作出選擇。這種道德認知發展模式重視學生在德育中的主體地位,通過為學生提供積極參與道德決策的機會,激發學生主體意識,對于發展學生道德判斷力有積極作用。因此,具身德育實踐過程中的認知沖突,是學校德育工作取得實效的重要條件。

      再其次,關涉積極的身心投入。在具身德育實踐過程中,積極的身心投入是達成德育的必要前提。中國傳統文化中就蘊含著德育具身化的意蘊,古代先賢很早就開始注重身心共同參與對于德行修養的重要作用。例如,《禮記·中庸》有言:“自天子以至于庶人,壹是皆以修身為本?!泵献釉Τ骸柏矇鄄毁E,修身以俟之,所以立命也?!痹谥袊鴤鹘y文化視域中,德育既強調對人的道德規訓,也重視道德的體認與實踐,即通過躬行修煉、實踐履行養成良好德行。有效德育的發生以身心投入為基礎,身心體驗塑造了人的道德認知。這一點也得到了瑞士教育心理學家皮亞杰的研究證明。他認為,幼兒在學習過程中并無概念、命題等抽象思維,其認識世界是通過手指的吮吸、抓握等具體身體動作來促成的。進而言之,人的認知包括對道德觀念、規則等的體認,也是通過身體的感覺和運動來實現的,人是通過身體來進行道德認知的。

      新時代學校德育工作助力培養堪當民族復興重任的時代新人,應著力推進如下工作。

      一是更加關注學生道德情緒體驗的獲得。道德情緒體驗是激活道德認知的重要因素。離開了情緒的喚起,學生的道德認知將僅限于道德概念、道德推理能力的習得。在德育過程中如何激發學生情緒體驗,就成為德育能否取得實效的關鍵。學校德育應該根據學生身心特點,創設諸如德育實物、語言敘述、音樂視頻等多樣態的德育情境以喚起學生的道德體驗。值得注意的是,隨著人工智能、大數據、虛擬仿真等數字化技術的推陳出新,教師應當積極借助現代科技的力量,創設虛擬道德體驗場景以增強學生道德情感體驗的便捷性和在場性。

      二是采用貼近學生生活實際的德育方法。身體的感官投入是道德認知發生的基石,德育是否取得實效關鍵在于身心是否投入,是否與道德認知對象、外部環境產生互動。因此,學校德育應當從生活實際場景出發,將現實社會生活經歷作為德育起點,通過生活化的方式,設計道德項目化學習任務、道德困境問題等以“做中學”為主的學習任務,讓學生真正動起來,真正全身心投入德育認知的環節,促成身體與道德認知對象、情境的融合互動。

      三是營造民主平等有愛的教育共情關系。離身化的德育將道德教育置于學科教學范疇,遵循的是學科知識教授的邏輯。學科知識化的德育僅僅是把學生視為收納美德的“口袋”,德育的過程就是教師通過“我教你學”“我說你聽”“你跟我學”等方式將道德觀念、規則等灌輸于學生。這樣的德育方式不利于學生道德主體性的生成。教師作為影響學生發展的“重要他人”,是學生發展最直接、最密切的影響源。近年來,社會情感能力研究表明,教師社會情感能力對學生社會情感能力有積極促進作用。社會情感能力高的教師能夠積極回應學生的心理需求,給予學生充分的安全感和信任感,而這種充滿溫暖、關愛的共情教育環境又會進一步促進學生社會性的發展,能夠激發學生的情感應答,使學生從迷惑甚至沖突走向澄明,形成正確的道德認識并做出相應的行動。因此,德育過程中教師應當營造生動活潑、和諧有愛的教育共情氛圍,積極提倡師生之間民主對話、平等溝通,方能讓學生“親其師,信其道”。

      育人為本,德育為先。具身化德育有別于離身德育的最大特點在于突出了身心一體、知行合一,彰顯了對學生主體地位和主體意識的尊重,有助于新時代德育工作真正落在實處、產生實效。

      (作者單位系浙江師范大學)

      《中國教育報》2023年05月04日第8版 

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