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該全科閱讀登場了

發(fā)布時間:2023-07-12 作者:徐飛 來源:中國教育報

■“推動青少年讀書”系列

隨著2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的頒布,我國教育改革已悄然進入素養(yǎng)時代。素養(yǎng)時代,需要用新的路徑和方法來激發(fā)學生的自主學習能力,進而實現(xiàn)從知識、能力到素養(yǎng)的進階。而閱讀,尤其是全科閱讀,是學科學習和素養(yǎng)提升的必要路徑。李澤厚先生有本書叫《該中國哲學登場了?》,而我要說,該全科閱讀登場了。我們需要用全科閱讀來厚植學生的核心素養(yǎng)。

讓閱讀超越閱讀

所謂全科閱讀,是遵循人全面發(fā)展的特點和學習規(guī)律,深層次激發(fā)大腦“融會貫通”的潛能,讓學生在各學科閱讀中進行融通學習、自主學習,進而在學習過程中培養(yǎng)學科閱讀能力,使核心素養(yǎng)的培育真正落地。

在傳統(tǒng)意義上,學生閱讀一般局限于語文、英語等單個學科的閱讀,而全科閱讀使學生閱讀的領(lǐng)域與范圍得以擴展。學生不僅需要文學閱讀、社科閱讀,還需要數(shù)學閱讀、科技閱讀、藝術(shù)閱讀、體育與健康閱讀等。從單科閱讀走向全科閱讀,不啻于閱讀史上的一次革命。

長期以來,閱讀作為語文、英語學科的專屬能力,更強調(diào)的是語言理解與信息解碼,而對閱讀中的方法意識關(guān)注不夠。美國珍妮·查爾博士在《閱讀力進階》中指出,閱讀需要經(jīng)歷從“學習閱讀”到“通過閱讀學習”這兩個階段。而在全科閱讀課程中,這兩個階段并不是截然分開的先后兩個階段,而是彼此交融、相互促進的過程。一方面,學生需要學習閱讀,掌握閱讀的基本技能,進而通過閱讀學習學科知識;另一方面,在全科閱讀獲取學科知識的同時,學生的學科閱讀能力也得以提升,全科閱讀的過程又促進了閱讀的學習。

全科閱讀推動了真實閱讀。以往的學校閱讀更側(cè)重于文學閱讀,而工作以后的真實閱讀卻是以閱讀信息類文本為主。全科閱讀在保留文學閱讀的基礎(chǔ)上,增加了實用閱讀,閱讀內(nèi)容更加豐富,由此促進閱讀的真正發(fā)生。換個角度,學科分類是近代教育的產(chǎn)物,而從全人的培育來看,最終應(yīng)該打破學科間的森嚴壁壘。真實的閱讀往往超越學科界限,全科閱讀為此提供了可能。

全科閱讀是對新課標的積極響應(yīng)。2017年版高中新課標,各學科都對學生的閱讀提出了更高的要求。如化學新課標中的“課程目標”要求“能對觀察記錄的實驗信息進行加工并獲得結(jié)論”,如通用技術(shù)新課標中的“內(nèi)容要求”:“識讀簡單的機械加工圖、電子線路圖、效果圖、裝配圖等常見的技術(shù)圖樣”。再如體育與健康學科提出,要“引導(dǎo)學生通過圖書報刊、網(wǎng)絡(luò)、電視和廣播等多種途徑,獲取體育文化的相關(guān)知識,提高體育文化素養(yǎng)”。

新課標影響了教材編寫。新教材的文字閱讀量普遍增加,如數(shù)學、物理、化學等學科的教材也有大段的文字閱讀材料,為學科閱讀的開展提供了基礎(chǔ)。新課標還影響了中考與高考。如2019年北京理綜高考試卷大幅增加了文字閱讀,如第31題以基因工程前沿研究結(jié)果作為試題情境,讓考生在原有知識的基礎(chǔ)上通過閱讀,快速獲取新的知識,有效考查了考生的科學閱讀能力。

全科視域下的整本書閱讀

全科閱讀的讀物有教材、自編講義,還有整本書。既可以依據(jù)教材單元主題,也可以立足對教材內(nèi)容的延伸拓展。需要充分結(jié)合課標或教材,同時又要預(yù)見與中高考命題類型的適應(yīng)性。在讀物的選擇上,應(yīng)考慮學科特殊性,凸顯學科特點。如政治學科要注重閱讀材料的時效性,注重現(xiàn)實干預(yù);音樂學科要注重視聽結(jié)合,除了文本資源,還可開發(fā)音頻與視頻資源;美術(shù)學科應(yīng)注重對名畫的鑒賞性閱讀;生物學科應(yīng)該科學性與趣味性兼顧。

當前,語文、英語學科積極推動整本書閱讀,這也為其他學科開展整本書閱讀提供了契機。事實上,各門學科的自主學習、深度學習,離不開本學科的整本書閱讀。在確定全科閱讀的書目時,應(yīng)考慮書目的經(jīng)典性、適切性與延展性。

一是經(jīng)典性。如數(shù)學學科可推薦《九章算術(shù)》《從一到無窮大》等,英語學科可推薦上海外語教育出版社的“黑布林”英文原著系列,物理學科可推薦《上帝擲骰子嗎?量子物理史話》《對稱與不對稱》等,化學學科可推薦《化學元素之旅》《化學與人類》等,生物學科可推薦《自私的基因》《貪婪的多巴胺》等,歷史學科可推薦《中國歷代政治得失》《近代中國社會的新陳代謝》等,藝術(shù)學科可推薦《給孩子的中外音樂史》《梵高傳》等。

二是適切性。書目選擇既要考慮經(jīng)典性,還應(yīng)考慮適切性。有些書雖然經(jīng)典,但可讀性不強,難以激發(fā)學生的閱讀趣味,這類書應(yīng)該慎選。應(yīng)挑選既經(jīng)典又有趣味的書,如《郵票上的數(shù)學》《武俠化學》《名偵探之化學探秘》等。同時,還應(yīng)考慮不同年級學生的閱讀需求、認知水平與學科知識結(jié)構(gòu),從而確定合適的書目。

三是延展性。全科閱讀書目應(yīng)考慮與教材的關(guān)聯(lián),能對教材發(fā)揮有效的延展、補充功能。如部編版語文教材七年級下冊有《偉大的悲劇》一文,該文選自茨威格《人類群星閃耀時》一書,我們便可以推薦該書;語文教材七年級下冊還有劉慈欣的科幻小說《帶上她的眼睛》,我們便可以推薦《給孩子的科幻》一書,以作閱讀的延展與補充。

在確定全科閱讀書單時,還應(yīng)統(tǒng)籌思考,以保證文學類、自然科學類與社會科學類作品的比例大致相當。書單可以大致穩(wěn)定,適度微調(diào)。以我所在的蘇州中學附屬蘇州灣學校為例,經(jīng)過多年的實踐探索,中學六年共讀的200本好書的書目已基本穩(wěn)定,每年只需適當微調(diào)。

全科閱讀貴在深度融合

如果將全科閱讀理解為各科在學科內(nèi)部指導(dǎo)閱讀,則是對全科閱讀內(nèi)涵的狹隘解讀。全科閱讀不能囿于本學科,而應(yīng)盡可能跨越學科界限,在更廣闊的范圍內(nèi)展開。如憑借《昆蟲記》可指導(dǎo)語文閱讀與生物閱讀,《邊城》《尼爾斯騎鵝旅行記》是語文與地理深度融合的理想讀物,《給孩子的歷史地理》為歷史教師與地理教師提供了合作的平臺,《紅星照耀中國》則包含了語文、歷史、政治等多門學科元素,而《圖解萬物簡史》融會了物理、化學、生物等多門學科知識。全科閱讀促進了學科間的深度融合。

有位語文老師在指導(dǎo)《昆蟲記》閱讀時,得知生物老師推薦了蕾切爾·卡森的《寂靜的春天》一書,便設(shè)計了以下這個閱讀任務(wù):請你瀏覽《寂靜的春天》,作者認為有效解決昆蟲問題的方法是什么?請你用法布爾的觀點解釋這種做法的依據(jù)。學生通過閱讀,發(fā)現(xiàn)蕾切爾認為有效解決昆蟲問題的方法是“生物法”,即利用昆蟲的天敵來解決昆蟲問題。這種方法正契合法布爾在《昆蟲記》中提到的生態(tài)觀。這樣的閱讀,不僅打破了學科壁壘,還建立了書本與書本之間的深度關(guān)聯(lián)。

在當前大數(shù)據(jù)時代,全科閱讀不應(yīng)止步于書本閱讀,還應(yīng)關(guān)注數(shù)字媒介閱讀?!吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出:“能自覺、有效地獲取、評估、鑒別、使用信息;具有數(shù)字化生存能力,主動適應(yīng)‘互聯(lián)網(wǎng)+’等社會信息化發(fā)展趨勢?!痹谶@樣的背景下,我們應(yīng)適當引入音頻、視頻作品,以作為紙質(zhì)閱讀的重要補充。

我校顧艷老師在執(zhí)教《樹上的男爵》一書時,引入了電影《海上鋼琴師》這個教學資源,設(shè)計了一個驅(qū)動性學習任務(wù):“柯希莫的墓志銘讓人感慨萬千,如果請你為《海上鋼琴師》中的1900精心寫一則墓志銘,你將如何描述他的一生?”從兩個人物的墓志銘入手,引導(dǎo)學生去發(fā)現(xiàn)一個一輩子生活在樹上,一個一輩子生活在海上,看似相似的經(jīng)歷,實則有不同的歸途。兩個人遠離大地的根源是不同的:一種源于膽怯的恐慌,一種源于堅決的憎恨;一個在海上遠離世俗,一個在樹上反抗權(quán)威。于是學生對這兩個人物作出了精準的總結(jié):“一個永不下船,不愿接觸大地;一個永不下樹,始終關(guān)注大地。”通過這種跨媒介融合閱讀,學生加深了對《樹上的男爵》整本書的閱讀理解。

以多元評價撬動全科閱讀

沒有評價的教學,是不完整的。在全科閱讀教學中,應(yīng)發(fā)揮評價的指揮棒作用,同時盡可能地使評價多元化,以撬動全科閱讀。

其一,過程性評價。全科閱讀是一個不間斷的持續(xù)過程,是一個長期的緩慢的漸進過程。閱讀評價要分階段、分步驟有序推進,對學生的閱讀過程作出有效評價。全科閱讀的指導(dǎo)老師就是該學科的老師,應(yīng)當尊重學生的閱讀規(guī)律與閱讀體驗,按讀前、讀中、讀后分階段進行閱讀指導(dǎo)。讀前應(yīng)有導(dǎo)讀任務(wù),根據(jù)導(dǎo)讀任務(wù)的完成情況作出評價,并據(jù)此確定教學起點與教學內(nèi)容。在閱讀過程中,應(yīng)尊重個體的閱讀差異,對學生的閱讀表現(xiàn)予以肯定或指導(dǎo)。

其二,表現(xiàn)性評價。閱讀是與文本的對話和交流,是信息輸入與輸出的雙向過程,不僅要吸收文本中的內(nèi)容,而且還要學會自我轉(zhuǎn)化,將文中內(nèi)容表達出來。如果閱讀只剩下了信息的輸入,缺少了信息的轉(zhuǎn)碼和內(nèi)化,那么閱讀效率就會變低,不能發(fā)揮閱讀對知識重構(gòu)或生命重建的作用。在全科閱讀中,應(yīng)引導(dǎo)學生主動表達,并根據(jù)表達內(nèi)容作出評價。如我校學生在暑假、寒假會有一項固定的8分鐘作業(yè):自選一本書,將它推薦給其他同學,做成課件并錄制8分鐘以上的視頻。學生為了完成這8分鐘的作業(yè),會精讀這本書,并在表達的過程中將這本書內(nèi)化為自己的血肉。

其三,發(fā)展性評價。發(fā)展性評價是指評價者與學生建立相互信任的關(guān)系,共同制定雙方認可的發(fā)展目標,運用適當?shù)脑u價技術(shù)和方法,對學生的發(fā)展進行價值判斷,使學生不斷認識自我、發(fā)展自我、完善自我的過程。在全科閱讀教學過程中,可以將相關(guān)的閱讀試題嵌入日常的學科測試中,以提升學生對全科閱讀的重視。同時,還可以在合適的時段進行全科閱讀的綜合評估。如我校每學期均會組織“全科讀書郎”評選活動,該活動考查學生一學期全科閱讀的成果與收獲,活動組織采用綜藝節(jié)目的形式,富有趣味,深受學生喜愛。值得深思的是,每學期評選出來的“全科讀書郎”往往是這個年級的學霸。全科閱讀可以促進大腦的發(fā)育,由此可見一斑。

當然,評價的主體既可以是教師,也可以是同學,還可以是自己。可以引導(dǎo)學生撰寫個人年度閱讀報告,回顧總結(jié)閱讀行為,反思自己的閱讀,培養(yǎng)自覺的終身閱讀者。而對于教師而言,在全科閱讀的“逼迫”下,教師也會突破閱讀停滯的困境,在與學生共讀的過程中享受閱讀帶來的深厚幸福,共同走向廣闊的未來。

英國詩人約翰·多恩曾寫道:“沒有人是一座孤島,可以自全。每個人都是大陸的一片,整體的一部分?!遍喿x也是如此,孤立的單科閱讀應(yīng)走向整體融通的全科閱讀。素養(yǎng)時代,該全科閱讀登場了!

(作者系江蘇省特級教師,中國教育報2014年度推動讀書十大人物)

《中國教育報》2023年07月12日第9版 

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