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          學從問中來

          發布時間:2023-10-27 作者:李代貴 來源:中國教育報

          名師反思錄

          李代貴

          江蘇省溧水高級中學歷史教師、副校長,正高級教師,特級教師,教育部師范類專業認證專家,教育部“國培計劃”首批中小學名師領航工程學員,安徽師范大學歷史學院、華南師范大學教師教育學部兼職碩士生導師,參加新課程高中歷史實驗教科書編寫。


          歷史很厚重,教科書很薄。歷史時空廣大,課堂時空有限。知識與概念累積于外,能力與素養深藏其間。若以知識立意,就講課而言,歷史容易教。若以能力和素養立意,用學生反饋和考試成績衡量,教好又很難。如何實現從“難教”到“教好”的路徑突破?就我的從教經歷以及對同行觀察而言,在常規的專業和教育堅守中,需要持續地“三問”:向書本追問、讓學生發問和向內心叩問。一言以蔽之,學從問中來。

          向書本追問:探尋歷史視野的深度與寬度

          這里說的“書本”,指教科書、教師教學用書、教輔用書和試題以外的專業著述。在日常的教學中,我們發現,限于篇幅,歷史中的許多事件和關鍵評價,教科書敘述往往言簡意賅,一錘定音。當年初入教壇時,我總以為教科書能讀懂,一些圖文材料雖然生疏,教參也會有注解,以平生之所學,又親身入題海,照本宣科地講,不難完成教學任務。然而,通過考試評價和學生反饋,我卻沮喪地發現,一些重要的歷史現象、事件,尤其是概念,如中國古代“封建土地私有制”表述下的“土地”分別歸誰?新航路開辟評價中“資本主義加速發展,封建制度瀕于解體”的具體表現有哪些?英國工業革命背景表述中的“政府積極鼓勵經濟發展”主要舉措有哪些?“近代化”的含義是什么?教師明明敘述了,書上也白紙黑字地寫著,學生卻沒能真正地理解。

          問題引發反思:看似完成的教師之“教”,有沒有真正促成學生之“學”呢?進而言之,學生到底有沒有借助教科書的讀和教師的教,真正建構起合理的歷史想象和清晰的歷史理解,從而形成較為真切的歷史認知、獲得歷史思維能力的提升呢?

          怎么辦?作為連接者,教師的專業閱讀就成了應然之選。向書本追問,實際上也就是教師隨時個人化地學習,向專家求教,與專家對話。從教之初,我把大學教材當作同步教學的“第二參考書”,從征引摘抄到寫讀書筆記,這一習慣慢慢養成。在信息化的當下,有選擇地閱讀與教學內容關聯度高、可讀性強的經典歷史專著,應成為自我修煉的必修課。由此,教師對歷史概念和結論的解讀,對歷史規律和趨勢的把握,對歷史價值的理解和解釋,自然會更勝一籌。

          同樣,教科書也并不是學生歷史學習發生的唯一依據。課堂教學之余,引導學生投身專業閱讀,“直接”與歷史場景、與專家對話,逐步培養學生“像專家一樣思考”的意識,是我近三十年持之以恒的堅守。

          從最初引導學生自發地“海選”歷史課外書選讀,到后來向學生精選經典閱讀的書單,閱讀推廣的策略越來越清晰,閱讀分享的可操作性越來越強。本屆學生正在進行的課堂分享,即是基于我所指定的經典專業著作,例如,中國史部分的樊樹志《國史概要》、許倬云《萬古江河》和蔣廷黻《中國近代史》等,世界史部分的帕爾默《現代世界史》、霍布斯鮑姆《年代四部曲》等。這些著作與高中歷史課程內容關聯度高,可讀性強。閱讀推廣活動中,寫原創讀書筆記,作課堂匯報分享,是每個學生都必須完成的“硬指標”。

          從教師讀到與學生共讀,教學的題材拓展了,學習的興趣點增多了,課堂也變得更豐富了。教師讀多了,備課自然有能力做加法;學生讀多了,上課自然也能做減法。正在推行的新高考改革,更加強調以陌生材料創設問題情境,注重學生思維能力與學科素養考查。向書本追問,與專家對話,探尋歷史視野的深度與寬度,應該正符合新高考的素養導向和立意。

          追問書本,開卷有益。從部分畢業生的反饋獲悉,高中階段歷史經典專著閱讀的“初體驗”,促使他們養成了終身閱讀的習慣。多年以后再回首,課上的知識和考試的成績早已淡忘,當年師生一起向書本追問的閱讀與分享,他們卻是記憶猶新。

          讓學生發問:提出問題比解決問題更重要

          如果是不假思索,教學很有可能會陷入自得其樂和孤芳自賞的境地。教師的主體性和權威性,容易驅使教師從“我”、從“教”出發,過分地重視教的內容和教的技藝,從而不知不覺忽視了學的達成和學的問題。

          多年前,我給學生開設“民國人物”系列專題課。一次課畢,一個學生居然問:“一介書生康有為,受的是舊式教育,沒有企業也沒有資本,為什么被界定為資產階級的維新派呢?”又一次,學生問:“克倫威爾有家有業,衣食無憂,為什么要自發組織自耕農,不顧性命地參加議會大軍反對國王的戰爭呢?”這些問題,引人深思。悉心解答之余,我開始有意識地嘗試改變自己的教學立場和課堂,從提問學生的慣性做法,開始轉向鼓勵學生發問,把學生的發問當作教學的新起點和改進的突破口。甚至,每隔一段時間,我也會停下匆匆講課的節奏,讓學生寫下或當眾提出歷史學習中的各種困惑和問題。如同閘門大開,問題越教越多,以至于在很多的時候,我的歷史課堂變成了問題討論和疑惑匯集的專場。由于教學的主題圍繞著學生提出的問題而展開,學生在課堂學習中自然更加地專注和投入。

          接下來,嘗試延展到試題講評。從前,試題講評,每題必過,一講到底,教師是掌握權威答案和解釋權的裁判官,試題講評課往往成為教師的獨角戲。我開始反其道而行之,凡試題講評,一律讓學生先訂正,再討論,有問題再提出,課上只針對學生追問展開討論和講評。于是,試題講評課成了答疑討論課。

          如果說教師的教是輸出,那么學生的學就是輸入,從輸出到輸入的單向信息傳遞,信號當然會衰減,由于認知角度和閱歷的差異,輸入端的接受和內化,自然又是千差萬別的。課堂是師生的,因此講臺也可以是學生的。如果教師意識到學生的理解和解釋就是信息的輸入到輸出,這也正是教學的真正目標,那么教師自然會想方設法地給學生創造更多走上講臺表達的機會。如在“人物”專題教學中,我曾嘗試讓現實中的“小人物”分組對接《中外歷史人物評說》教科書中的21位“大人物”。經過一番資料查閱和小組的集體備課,學生輪番上臺,指點江山,臧否人物。真實課堂中的生成從來都比預設精彩。出自學生的人物評點,令人贊嘆:

          唐太宗一個政治家若想取得大的成就,那么他的理性一定要壓過感性。一切要以政治利益為重,而政治利益又包括許多方面的復雜因素。

          孫中山最大的貢獻并不在于領導了辛亥革命,而是他那種對中華民族深沉的熱愛和對民主共和的堅定信念,他對國家的付出令人感動不已。

          克倫威爾無疑是一個英雄式人物。盡管他建立了軍事獨裁統治,但也是從他的角度,出于局勢的考慮,并沒有徹底摧毀共和制度。

          當然,時事熱點、假期見聞,也可以融入歷史元素,成為學生設計內容并在課堂分享的主題。

          在我看來,所謂的教學立場,其本質是學生立場。人們常說,世事如棋,若真如此,學生終歸要從棋子變身為棋手,這正是教育的目的。當發問習慣和問題意識漸趨形成,學生主動發現和提出問題的能力與素養就會逐漸提升,這顯然比解決問題更重要。

          向內心叩問:在教的自我否定中持續提升

          無論是向書本追問,還是讓學生發問,其實都是教師的內心基于反思和改進自我追問的結果。一個顯而易見的道理是,學生“學”的發生不一定以教師“教”為前提,而教師“教”則必須以學生“學”的發生為前提。因此,教師的教,必須走向自我否定。這里所說的“否定”,就是批判性思維語境下的向自我內心的追問,是持續的反思。

          再完美的課,也有遺憾??傆腥藛栁?,教書那么久,哪節課最精彩?答案是沒有,即使是那些精雕細琢的公開課,經過剪輯呈現的視頻課。如此追問的邏輯還在于,常態課的受眾是學生,公開課的受眾既有學生也有同行,受眾的獲得感和評價,才是衡量的尺度。

          再充實的課,也要留白。備課有沒有做加法?在教科書的通讀與領會之外,有沒有廣泛涉獵素材,有沒有了解權威著作的主流學術觀點?上課有沒有做減法?基于相對固定的課堂時空,有沒有堅持“內容為王,問題導向”?于預設之外有沒有給生成留白?有沒有導致學生萌生新的疑惑和問題?

          再完美的答案,也要留有余地。面對思維養成的復雜性和素養塑造的長期性,在問題討論中有沒有呈現開放性和包容性?有沒有意識到教學過程和內容的開放性與考試標準化和答案唯一性之間的錯位?那些“雖不中亦不遠矣”的學生答案,那些合乎學生個體邏輯的答案,我們輕易地給出否定性評價是否合適?

          教師寫作,始于問題反思。習慣于記錄、梳理和討論教學中的反思,會迸發出思想的火花和獨特的創意。那些精心準備的公開課例,那些專題式閱讀引發的思考,那些聽課和培訓中獲得的啟發,都是教師寫作的典型素材和創作背景。

          向內心叩問,少不了諍友的智慧。教師職業,是一種傳播者和連接者的角色,其評價來自學生、同行和外部社會,而非取決于自我感覺良好。我所經歷過的論文寫作、公開課例、課題研究和試題研制等關鍵環節,從來都少不了諍友的智慧貢獻,尤其是否定性批判。尊重諍友,聽進直言,是教師在自我否定中持續改進的重要幫手。

          教師專業成長之路,原點在于確立和實踐價值立場。若是能建立起學習立場,抱定學生立場,堅守反思立場,擇高處立,向寬處行,于深處思,自會漸入佳境,也能樂在其中。

          《中國教育報》2023年10月27日第5版 

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