首頁>檢索頁>當前

教學提質(zhì),更需教師課程領導力

發(fā)布時間:2024-09-18 作者:崔允漷 來源:中國教育報

《教師課程領導力的理論建構(gòu)和實踐樣態(tài)》 王淑芬 等著 中國社會科學出版社

  總體來說,我國中小學教師強在教學能力,即有很強的“課”的領導力,而弱在“課程”發(fā)展能力。其根源主要不在教師自身,而在于他們所接受的培養(yǎng)或培訓更多聚焦于“課”而非“課程”,換句話說,教師所學的是“課”的教育學,而不是課程教育學。所謂“課”的教育學,其背后體現(xiàn)的是教育—教學的思維方式,側(cè)重“應然”,始于目的,終于考查考試,重在上課。它關注的是課堂教學環(huán)節(jié)的展開與課型的建構(gòu),聚焦最小的教學單位“課時”,并持續(xù)訓練、指導與反思教師的教學行為。因此,當我們問一名教師“課”是什么,他會毫不猶豫地給你答案:學校里安排好的一節(jié)節(jié)課,或者與“課”相關的課堂、課文等。當我們問教師如何將“課”變得更好,他們可能會說得頭頭是道,說出一套套概念或理論,如備課、上課、聽評課、觀課議課、磨課等。然而,當我們問教師“課程”是什么時,他們也許要想一想,然后給你一些類似這樣的答案:語文、數(shù)學……他們會把課程等同于課程表上的學科或科目,依然局限在“課”的思維之中。當我們進一步追問教師如何將“課程”變得更好,相信許多教師會認為那是專家的事,與自己關系不大。

  其實,可以用這樣一則比喻來理解二者的關系:課程似樂譜,教學像演奏。上述問題的理論根源就在于教師所學的是“只管演奏,不管樂譜”的教育學,即“課”的教育學。那么,“課程”是什么?它與“課”是什么關系?簡單地說,“課程”就是用“課”的方式規(guī)范與引導學生學習的“過程”。“課”可以用時間、學習內(nèi)容、學習方式來定義,如40分鐘一堂課、語文課、實驗課等。而學習過程可長可短,可以從課時、單元、學期到學段來界定。課程的專業(yè)性不僅在于對“課”的直接運作(課堂教學),即教師如何分班上課,更在于在分班上課之前的分科、分級等上位的規(guī)劃。就是這樣的分科(學什么、為何學)、分級(如何進階地學、學到什么程度)、分班(怎么教、如何組織學習)的系統(tǒng)規(guī)劃,構(gòu)成了課程教育學的核心內(nèi)容。其中,分科、分級似“樂譜”,分班上課似“演奏”,樂譜與演奏具有天然的一致性。課程教育學的思維方式偏向“實然”層面,始于目標(預期的學習結(jié)果),終于評價,重在關注學生學會了什么,強調(diào)從學習的立場展示學生經(jīng)歷一種有目標、有組織、有指導的學習經(jīng)驗全過程,同時這樣的學習經(jīng)驗是結(jié)構(gòu)化、累積性的。以一門學科為例,從課到單元,再到學期、學段,專業(yè)化的學習體系得以形成。

  學校讓教育專門化,而課程讓學校教育專業(yè)化,學校教育與家庭教育、社會教育的區(qū)別就在于學校能提供專業(yè)的課程。因此,教師不僅需要有“課”的領導力,以提高課堂教學的質(zhì)量,更需要有課程領導力,以提升學校課程體系的品質(zhì)。沒有課程領導力,就無法把握“課”的領導力的正確方向,無法讓教師擺脫“忙碌于瑣碎中”的那種專業(yè)生活?!督處熣n程領導力的理論建構(gòu)和實踐樣態(tài)》(王淑芬等著,中國社會科學出版社出版)一書系統(tǒng)回答了“教師課程領導力是什么”“教師課程領導力受到哪些因素的影響”“教師如何發(fā)揮專業(yè)影響力”“提升教師課程領導力的策略和路徑是什么”等一系列理論和實踐問題。總體來看,該書具有三個鮮明的特點:

  一是創(chuàng)造性地建構(gòu)了教師課程領導力的理論框架。該框架以教師課程領導力的影響因素(個人、人際、環(huán)境)為課程變革的起點,以課程領導的四個要素為理論視角。這四個要素包含了為什么(愿景)、做什么(課程問題)、誰來做(共同體)、怎么做(引領方式),以教師的專業(yè)影響力為作用機制,在此基礎上,提出教師課程領導力的提升策略,即賦權(quán)承責、校本研修、支持性學校文化、反思性課程實踐和持續(xù)性的專業(yè)對話等。教師進行上述課程領導實踐,目的在于改進學校課程品質(zhì),提高自身專業(yè)發(fā)展能力,并影響或帶動其他教師的專業(yè)發(fā)展,最終促進學生全面而有個性的發(fā)展。該框架在總結(jié)西方文獻重視“賦權(quán)”的基礎上,更加突出本土實踐在“增能”方面的探索,不僅豐富了教師課程領導力的理論內(nèi)涵,而且具有重要的現(xiàn)實指導意義。

  二是通過實證調(diào)查和案例研究,從不同角度、不同層面立體呈現(xiàn)了教師課程領導力發(fā)展的豐富樣態(tài)。學校課程建設是一項系統(tǒng)工程,需要多主體共同參與。教師作為學校課程建設的主體,理應參與學校課程改革,他們的個性化知識與能力、對學校情境的獨特認知是學校課程建設的寶貴資源,某種程度上直接決定了學校課程改革的成敗。書中列舉的3個典型案例也進一步證明,教師只有在課程質(zhì)量框架的指引下,才能準確定義課堂的質(zhì)量與水平。如果課堂變革脫離課程質(zhì)量的統(tǒng)攝,就有可能會走向表面上的“課堂活動起來,學生動起來”,所謂的課堂轉(zhuǎn)型也極有可能變成前述流于形式轟轟烈烈的“瞎折騰”。因此,從理論到實踐,我們均需教師強化課程意識與思維,避免將課程窄化為內(nèi)容或教材,將課程實施局限為教學,更不能將課程評價等同于考查考試,而要將“課堂”變革提升到“課程”改革的視野下來開展,杜絕“抓小放大”,而是倡導“抓大統(tǒng)小”,即立足學段、學期、單元課程來統(tǒng)攝課時課程。教師應依據(jù)國家課程標準的相關要求,研究教材與學情,建構(gòu)學期目標、單元目標與課時目標體系。只有這樣,我們的教師才能真正確立起“先有課程,后有教學;唯有課程,才有課堂;通過課程,引領學習”的觀念,形成課程領導力,推動學校教育的高質(zhì)量發(fā)展。

  三是從教師課程領導力的現(xiàn)實問題出發(fā),提出了教師課程領導力的提升策略和政策建議。提出要為教師充分賦權(quán)增能,強化教師的課程意識和課程參與;要轉(zhuǎn)變教育理念,建立健全教師專業(yè)成長的長效機制;要改革教師評價體系,營造良好的外部環(huán)境;要改革組織管理體制機制,創(chuàng)造支持性的學校文化;等等。而要推行這些策略無一不需要政府和學校通過各種政策實現(xiàn)認知的內(nèi)化、行為的規(guī)范和效果的監(jiān)測,建議要進一步完善省—市—縣三級政府的專業(yè)服務,進一步增進各級教研室在教師培養(yǎng)方面的公平性,進一步完善學校層面教師課程領導力的生態(tài)系統(tǒng)。

  本書的出版既是我國教師課程領導力研究的階段性總結(jié),也為后續(xù)研究提供了重要的學術(shù)基礎,具有里程碑式的意義。我們熱切期待有更多的教師、學校能夠分享他們在課程改革中的創(chuàng)新經(jīng)驗,自覺回答好“強國建設、教育何為”的時代課題,堅定落實立德樹人根本任務。

  (作者系華東師范大學課程與教學研究所所長)

《中國教育報》2024年09月18日 第10版

0 0 0 0
分享到:

相關閱讀

最新發(fā)布
熱門標簽
點擊排行
熱點推薦

工信部備案號:京ICP備05071141號

互聯(lián)網(wǎng)新聞信息服務許可證 10120170024

中國教育報刊社主辦 中國教育新聞網(wǎng)版權(quán)所有,未經(jīng)書面授權(quán)禁止下載使用

Copyright@2000-2022 www.tubemateyoutubedownloaderapps.com All Rights Reserved.

京公網(wǎng)安備 11010802025840號