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指導青少年整本書(shū)閱讀,經(jīng)驗優(yōu)先還是策略?xún)?yōu)先?

發(fā)布時(shí)間:2023-05-26 作者:尤煒 來(lái)源:中國教育新聞網(wǎng)-《人民教育》

進(jìn)入新時(shí)代以來(lái),黨和政府對“全民閱讀”逐漸從積極倡導上升為國家發(fā)展戰略,全民“愛(ài)讀書(shū)、讀好書(shū)、善讀書(shū)”的局面正在形成,“盛世讀書(shū)”正和“盛世修典”一起,傳承中華民族的文化,塑造廣大人民的精神。

語(yǔ)文教育領(lǐng)域是全民閱讀的重要陣地,比起成人,青少年在讀書(shū)方面更需要指導與幫助。2023年全國教育工作會(huì )議指出,“要把開(kāi)展讀書(shū)活動(dòng)作為一件大事來(lái)抓”,那么,怎樣去抓就很值得思考。這里僅就中學(xué)生的整本書(shū)閱讀談兩點(diǎn)粗淺的認識。

別忘了“整本書(shū)閱讀的經(jīng)驗”

中學(xué)生讀整本書(shū)的目標,可論者甚多。比如,在閱讀中“獲取知識、啟智增慧、培養道德”,養成良好的閱讀習慣,嘗試掌握讀書(shū)的各種策略,學(xué)習閱讀一本書(shū)及同類(lèi)書(shū)的方法,等等。這些當然都很重要,但與之同等重要的“積累、構建整本書(shū)閱讀經(jīng)驗”卻常常被人忽視。令人欣慰的是,2017年和2022年先后頒布的普通高中、義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準,都將學(xué)生的“閱讀經(jīng)驗”置于整本書(shū)閱讀任務(wù)群的重要地位,為提升整本書(shū)閱讀的教學(xué)實(shí)踐給出了方向性的指引。

對善讀書(shū)的成年人來(lái)說(shuō),積累讀書(shū)經(jīng)驗是其成為一名相對成熟的閱讀者的過(guò)程;但對絕大多數中學(xué)生來(lái)說(shuō),積累讀書(shū)經(jīng)驗既是發(fā)展讀書(shū)能力的過(guò)程,也是讀書(shū)的重要目標。兩版語(yǔ)文課程標準都在強調“多讀書(shū)”,其實(shí)就隱含了這個(gè)意思。讀書(shū)總體來(lái)說(shuō)是一種經(jīng)驗性的行為,其能力的提升必須以經(jīng)驗的累積為基礎,雖然策略、方法的教學(xué)能在一定程度上優(yōu)化學(xué)生讀書(shū)能力的發(fā)展,但它們替代不了經(jīng)驗積累這一主渠道。葉圣陶先生“要養成閱讀能力,非課外多看書(shū)籍不可”(《國文科的目的》)的斷語(yǔ),以及對語(yǔ)文教材“似乎該用整本的書(shū),而不該用單篇短章”(《論中學(xué)國文課程標準的改訂》)的設想,都是建立在這一事實(shí)的基礎之上的。

進(jìn)而言之,那些我們熟知的讀書(shū)策略、方法,差不多都是前人讀書(shū)經(jīng)驗的歸納與總結。這里面當然有很多共通的元素,也有很多基于個(gè)人經(jīng)驗的差異甚至相反之處。這里不妨以“精讀—泛讀”為例稍作梳理。

蔡元培先生謙稱(chēng)自己讀書(shū)的“不得法”之處有二,第一就是“不能專(zhuān)心”(《我的讀書(shū)經(jīng)驗》)。馮友蘭先生說(shuō)自己的讀書(shū)經(jīng)驗總結起來(lái)有四條,第一就是“精其選”,選好精讀的書(shū),一本一本細讀(《我的讀書(shū)經(jīng)驗》)。朱光潛先生對精讀和泛讀的態(tài)度相對持平,但也明確說(shuō):“讀書(shū)并不在多,最重要的是選得精,讀得徹底?!保ā墩勛x書(shū)》)由此看來(lái),似乎精讀是讀書(shū)的不二法門(mén)??墒?,魯迅先生對廣州知用中學(xué)的同學(xué)們說(shuō):“應做的功課已完而有余暇,大可以看看各樣的書(shū),即使和本業(yè)毫不相干的,也要泛覽?!保ā蹲x書(shū)雜談》)錢(qián)谷融先生認為青年讀書(shū)可以聽(tīng)從魯迅先生“隨便翻翻”的建議,這樣“最有利于他們建立起自覺(jué)讀書(shū)、愛(ài)好讀書(shū)的良好習慣”(《與青年談讀書(shū)與治學(xué)》)。鄧友梅先生晚年回憶,自己做過(guò)分析研究的書(shū)往往不留什么印象,隨意泛覽,“不抱什么學(xué)習借鑒目的而讀的‘閑書(shū)’,久久不忘”(《讀書(shū)的興趣》)。如此看來(lái),則似乎又是泛讀為優(yōu)。

其實(shí),采用哪種讀書(shū)策略,與讀書(shū)人的年齡、個(gè)性、學(xué)養、職業(yè)、閱讀目的、閱讀狀態(tài)都有著(zhù)密切的聯(lián)系,此人的成功未必能復制于彼人,前輩的經(jīng)驗未必能適用于十幾歲的學(xué)生。治學(xué)時(shí)的熟讀精思與休閑時(shí)的隨意閱讀,成年后讀書(shū)的精研細磨與少年時(shí)讀書(shū)的隨性無(wú)序,相互之間并不矛盾,也常常統一在一個(gè)人身上。但是,學(xué)校整本書(shū)閱讀教學(xué)中的策略指導,往往要進(jìn)行相當程度的“提純”,于是讀書(shū)策略在脫離了具體閱讀經(jīng)驗束縛的同時(shí),也失去了其本該有的靈活性與階段性。寫(xiě)在課程標準和語(yǔ)文教材中的條目固然都有道理,但學(xué)生直接運用起來(lái)卻往往不甚“稱(chēng)手”,其根本原因可能正在于閱讀經(jīng)驗這一“介質(zhì)”的缺失。不關(guān)注、不尊重學(xué)生群體中千差萬(wàn)別的閱讀經(jīng)驗,那就意味著(zhù)整本書(shū)閱讀的教學(xué)仍然是一種策略、方法為先的牽拉與“齊步走”,這樣的教學(xué)很難真正調動(dòng)學(xué)生的閱讀內驅力,也就很難在大面積和長(cháng)時(shí)段上取得實(shí)效。有人認為,學(xué)生對一些經(jīng)典名著(zhù)缺乏興趣,其主要原因是名著(zhù)的內容距離學(xué)生的人生經(jīng)驗太遠,其實(shí),教師的讀書(shū)指導距離學(xué)生的閱讀經(jīng)驗太遠,也是學(xué)生對名著(zhù)不感興趣的重要原因。任何一種群體活動(dòng),如果不建立在活生生的個(gè)體經(jīng)驗的基礎上,都很難取得良好的效果。正如金岳霖先生所說(shuō):“普遍的無(wú)象,特殊的才有象,特殊的世界才是那活潑潑的世界?!保ā吨R論》)

也許我們可以這樣去思考,與其寄望于學(xué)生在習得策略、方法后“一通百通”,掌握整本書(shū)閱讀的若干“真諦”,不如切切實(shí)實(shí)地幫助他們積累屬于自己的閱讀經(jīng)驗。所謂經(jīng)驗,一方面是經(jīng)歷,一方面是驗證,正確的策略與方法,只有在個(gè)體經(jīng)驗中被驗證,才能真正轉化為學(xué)生的閱讀素養。

在課程標準中,與學(xué)生“整本書(shū)閱讀的經(jīng)驗”搭配的動(dòng)詞,除了“積累”,還有“構建”。在筆者看來(lái),比起“構建方法”來(lái),“構建經(jīng)驗”多少有些費解。不過(guò),這一提法至少提示我們:積累閱讀經(jīng)驗固然要以一定的閱讀數量為基礎,但不能是簡(jiǎn)單的數量堆積,而應該具有多樣性,是不同類(lèi)型、不同特點(diǎn)閱讀經(jīng)驗的共存,并期待在經(jīng)驗的積累、沉淀、交匯、化合中,引發(fā)某種程度上的結構轉化與質(zhì)的飛躍——也許我們可以將其命名為“構建式積累”。至于這些閱讀經(jīng)驗到底有哪些類(lèi)型和特點(diǎn),值得另寫(xiě)文章探討,此處不再多贅。但至少有四點(diǎn)是可以明確的:第一,閱讀經(jīng)驗產(chǎn)生于對不同種類(lèi)圖書(shū)的閱讀中,同樣產(chǎn)生于對同種類(lèi)不同特點(diǎn)圖書(shū)的閱讀;第二,閱讀經(jīng)驗與不同目的、不同狀態(tài)、不同介質(zhì)的閱讀息息相關(guān);第三,閱讀經(jīng)驗基于人的頭腦對圖書(shū)語(yǔ)言、知識、思想、情感等開(kāi)展的各別而又統一的復雜精神活動(dòng);第四,閱讀經(jīng)驗中包含著(zhù)某些共性的“道理”,但更多的是個(gè)性化的方法與微妙的體驗,一個(gè)人的閱讀經(jīng)驗越豐富,其中個(gè)性化的東西就越多、越可貴。

如果說(shuō)我們需要對學(xué)生的整本書(shū)閱讀進(jìn)行有效指導的話(huà),那么,對于絕大多數學(xué)生,教師首先要做的就是幫助他們“積累并構建屬于自己的整本書(shū)閱讀經(jīng)驗”。對相當數量的中學(xué)生來(lái)說(shuō),積累了比較豐富的讀書(shū)經(jīng)驗,就可以視為較好地完成了整本書(shū)閱讀的學(xué)習任務(wù),也就收獲了一筆終身有用的精神財富。如果學(xué)生能夠在教師的幫助下,將共同的經(jīng)驗提煉、分享、碰撞,并最終實(shí)現條理化,參考前人總結出的策略、方法來(lái)反思、改進(jìn)自己的閱讀,那就真值得我們額手稱(chēng)慶了。

讀書(shū)要抓好一個(gè)“讀”字

2022年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》提出,“整本書(shū)閱讀教學(xué),應以學(xué)生自主閱讀活動(dòng)為主”,在教學(xué)中要“設計、組織多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”。這兩處論述提示我們,無(wú)論設計什么樣的活動(dòng),都應該基于“讀”、圍繞“讀”、指向“讀”、有利于“讀”。從某種意義上講,只有“讀”才能提升“讀”,離開(kāi)了扎扎實(shí)實(shí)的閱讀,所謂“活動(dòng)”就失掉了意義。

讀書(shū)的過(guò)程,其實(shí)是符號世界向真實(shí)世界的逆向建構過(guò)程(相對于創(chuàng )作來(lái)說(shuō)),這種建構既有還原,也有增益。閱讀者如果不把主要的精力投入到“讀”當中,實(shí)際上就很難真正啟動(dòng)這樣的建構過(guò)程,即使讀劇本等本身帶有極強活動(dòng)性的書(shū)和科普讀物也不例外。從某種意義上講,任何越過(guò)作品的符號世界,“直取”閱讀終點(diǎn)的嘗試都是有害的,都會(huì )讓讀書(shū)陷入偽閱讀的危險境地。

舉一個(gè)淺顯的例子。有不少人以看小說(shuō)改編的電視劇或網(wǎng)絡(luò )主播、專(zhuān)家學(xué)者的解說(shuō)視頻來(lái)替代閱讀小說(shuō)本身,似乎也可以了解小說(shuō)的人物、情節、環(huán)境等要素,把握小說(shuō)的思想內容。但老舍先生明白地教導我們說(shuō):“讀小說(shuō),第一能教我們得到益處的,便是小說(shuō)的文字?!保ā对鯓幼x小說(shuō)》)想要獲益于文字,則必須“讀”;要想獲益于小說(shuō)中的一些精微之處,也必須“讀”。直觀(guān)的動(dòng)態(tài)畫(huà)面、咀嚼后的反芻式表達把一切都顯露在我們眼前,消解了理解、思考的過(guò)程,就連情感的體驗,也因為缺少了閱讀的過(guò)程而變得直接、膚淺?!皶?shū)經(jīng)提煉猶如水經(jīng)蒸餾,味同嚼蠟”(培根《談讀書(shū)》),在簡(jiǎn)化、替代的過(guò)程中,我們丟失的不只有“句子之美”,還有“隱喻之深”和“人性之真”(借用林崗先生《批評的尺度》中的術(shù)語(yǔ))。

進(jìn)一步來(lái)說(shuō),這里所謂的真實(shí)世界,除了作品創(chuàng )作時(shí)出發(fā)的那個(gè)世界和作者灌注其中的心靈世界外,還包括讀者自己的世界。之所以說(shuō)逆向建構是增益的,就是因為讀者本身參與了這一建構過(guò)程。就像丁玲先生說(shuō)的:“有人讀書(shū),讀了后就明白了這書(shū)的主題、構思、人物、場(chǎng)面。我這人不同,我不同意這種讀書(shū)方法??磿?shū)要滾到生活里去,書(shū)里的情感,與自己的情感貫穿在一起?!保ā对谖闹v所第二期的輔導談話(huà)》)沒(méi)有“讀”書(shū)的過(guò)程,不培養讀書(shū)的耐力,想在讀書(shū)時(shí)和生活“滾”在一起是不可能的。

在實(shí)際的整本書(shū)閱讀教學(xué)中,一些教師熱衷于組織各種各樣的活動(dòng),這些活動(dòng)往往很有情境性,但對學(xué)生讀書(shū)的價(jià)值卻良莠不齊。其中一些表演性、展示性的活動(dòng),固然趣味橫生、儀式感強,但距離“讀”較遠,益處不多。即使圍繞著(zhù)“讀”展開(kāi)的朗誦會(huì )、交流會(huì )、故事會(huì )等活動(dòng),也并非越多越好。雖然它們有各自的價(jià)值,但如果對“讀”本身替代得太多,就培養學(xué)生讀書(shū)來(lái)說(shuō),仍然是得不償失。溫儒敏先生說(shuō):“指定閱讀的‘規定動(dòng)作’太多,太煩瑣,又要記筆記,又要寫(xiě)心得,又要小組討論,又要朗讀,又要演出什么的,誰(shuí)會(huì )喜歡呢?”(《遵循課標精神,尊重教學(xué)實(shí)際,用好統編教材》)這些話(huà)值得我們深思。

教師在整本書(shū)閱讀教學(xué)中大量組織活動(dòng),在很大程度上是為了調動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣。這一意圖本身毫無(wú)問(wèn)題,但問(wèn)題在于:興趣從哪里來(lái)?淺表的有趣和真正的愛(ài)好有什么區別?課程標準中提到的“自由閱讀,快樂(lè )分享”,發(fā)現學(xué)生的成功經(jīng)驗,支持學(xué)生的獨特見(jiàn)解,可能比僅僅用活動(dòng)調動(dòng)學(xué)生的興趣,更接近激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的本質(zhì)。

泰州學(xué)派的開(kāi)山宗師王艮作有一首《樂(lè )學(xué)歌》,其中寫(xiě)道:“樂(lè )是樂(lè )此學(xué),學(xué)是學(xué)此樂(lè )。不樂(lè )不是學(xué),不學(xué)不是樂(lè )。樂(lè )便然后學(xué),學(xué)便然后樂(lè )。樂(lè )是學(xué),學(xué)是樂(lè )?!毕荣t對“學(xué)”和“樂(lè )”之間辯證關(guān)系的思考,似乎在啟示我們——“樂(lè )”主要不應在“讀”之外,而應該與“讀”合為一體。

當然,強調以“讀”為主并不等于把青少年的讀書(shū)視為完全個(gè)體化的活動(dòng)。在古人那里,讀書(shū)一般來(lái)說(shuō)是個(gè)人行為,所以才有“學(xué)須靜也”(諸葛亮《誡子書(shū)》)的名言;但古人也同時(shí)有著(zhù)對“獨學(xué)而無(wú)友,則孤陋而寡聞”(《禮記·學(xué)記》)的警惕。

在當下的數字化時(shí)代,學(xué)生之間利用互聯(lián)網(wǎng)形成閱讀共同體,分享各自的閱讀體驗、閱讀方法,在教師的指導下設計和完成一些閱讀任務(wù),既有利于相互啟發(fā)、開(kāi)拓視野,也有助于利用雁陣效應,維持、強化個(gè)體的閱讀動(dòng)能,不斷提升學(xué)生讀書(shū)的持久力。一起讀與自己讀,應當并行不悖,但自己讀是基礎和前提。共同閱讀的行為,只有建立在每個(gè)學(xué)生把自己讀的書(shū)“在靜寂的心頭細細地體會(huì )”的前提上,才是真正有效、有益的。

近些年來(lái),語(yǔ)文教育工作者在推動(dòng)青少年讀書(shū)方面作了大量的探索,積累了很多成功的經(jīng)驗,整本書(shū)閱讀教學(xué)的專(zhuān)業(yè)化程度也日益提高;但我們又不得不承認,讀書(shū)其實(shí)是一個(gè)很難由他人“規劃”的行為。許多并無(wú)家學(xué)淵源,兼以手頭拮據的學(xué)者、作家、科學(xué)家,其讀書(shū)的機緣其實(shí)極有偶然性,青少年時(shí)讀書(shū)也往往“撿到籃子里就是菜”,難說(shuō)有什么規劃和指導,但由于形成了讀書(shū)的興趣和習慣,也能由泛入精,學(xué)有其長(cháng),最終有所成就。就像魯迅先生所說(shuō)的:“我們自動(dòng)的讀書(shū),即嗜好的讀書(shū),請教別人是大抵無(wú)用,只好先行泛覽,然后決擇而入于自己所愛(ài)的較專(zhuān)的一門(mén)或幾門(mén)?!保ā蹲x書(shū)雜談》)

由此看來(lái),對絕大多數中學(xué)生來(lái)說(shuō),我們日趨專(zhuān)業(yè)化的整本書(shū)教學(xué),所要達到的效果并不是把這種很難規劃的行為變得(看起來(lái))有精密的程序,而是要以更清醒的認識、更多的努力,造就一種看似日?;膱?chǎng)景——差不多每個(gè)中學(xué)生都能自主地拿起一本書(shū)(未必都是經(jīng)典,但不能有害),頗有興趣地讀起來(lái),讀下去。

讀書(shū),無(wú)非是讀書(shū)。

(尤煒 作者系人民教育出版社中學(xué)語(yǔ)文編輯室副主任)

《人民教育》2023年第8期,原題為《青少年讀書(shū):經(jīng)驗優(yōu)先還是策略?xún)?yōu)先——也談中學(xué)生的整本書(shū)閱讀》

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