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素養導向的大單元教學(xué)實(shí)施

發(fā)布時(shí)間:2023-08-16 作者:呂立杰 來(lái)源:中國教育新聞網(wǎng)-《中國民族教育》

摘要:本文探析了素養導向的課程改革背景下大單元整體教學(xué)設計的緣由與內涵,剖析了素養導向的大單元教學(xué)實(shí)施要點(diǎn),包括大單元教學(xué)的要素與結構,確立素養目標及使用大概念驅動(dòng)大單元教學(xué),問(wèn)題要處于認知基礎與學(xué)科觀(guān)念的連接點(diǎn)上,情境與任務(wù)提供連貫的、有重點(diǎn)的生成性學(xué)習,探究過(guò)程需要有協(xié)同思考,領(lǐng)悟知識的價(jià)值,作業(yè)與評價(jià)促進(jìn)反思與建立知識關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞:大單元教學(xué);核心素養;教學(xué)實(shí)施

內蒙古自治區鄂爾多斯市康巴什區第六小學(xué)優(yōu)秀暑假作業(yè)展評活動(dòng)。鄭維剛 供圖

《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新方案”)中提出,“探索大單元教學(xué),積極開(kāi)展主題化、項目式學(xué)習等綜合性教學(xué)活動(dòng),促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì )貫通,加強知識間的內在關(guān)聯(lián),促進(jìn)知識結構化”。[1]此外,2022年頒布義務(wù)教育的各學(xué)科課程標準中也一再提到了促進(jìn)課程內容結構化、實(shí)施單元教學(xué)的問(wèn)題。單元教學(xué)如何實(shí)施,又與核心素養有何關(guān)聯(lián),這些問(wèn)題需要進(jìn)一步深入理解。

核心素養導向下大單元教學(xué)設計的緣由與內涵

當代社會(huì )發(fā)展變化中,學(xué)校教育要培養學(xué)生發(fā)展核心素養的初衷。我們處在科技發(fā)展增速史無(wú)前例的時(shí)代,信息技術(shù)、人工智能、科技創(chuàng )新推動(dòng)著(zhù)社會(huì )生產(chǎn)生活不斷發(fā)展。面對人類(lèi)知識的急劇增長(cháng),一方面,學(xué)校里的學(xué)習不可能將知識“全面覆蓋”;另一方面,一個(gè)學(xué)生基礎教育中學(xué)習的知識無(wú)法滿(mǎn)足一生所需,人的一生一定要不斷地自主發(fā)展才能適應社會(huì )。正如赫伯特·西蒙(Herbert Simon)曾指出的——“識知”(knowing)的意義已從能夠記憶和復述信息轉向能夠發(fā)現和使用信息。[2]學(xué)生需要對學(xué)科中起到支撐作用的核心知識有更本質(zhì)的理解,需要運用思維方式、探究方法理解知識的意義、價(jià)值與局限,才會(huì )在未來(lái)廣闊、開(kāi)放、不確定的環(huán)境中遷移、應用、創(chuàng )新知識,才能迎接未來(lái)社會(huì )的挑戰,這些就是我們所說(shuō)的要發(fā)展學(xué)生的正確價(jià)值觀(guān)、必備品格、關(guān)鍵能力,即發(fā)展核心素養。發(fā)展核心素養的課程教學(xué)應該是什么樣的呢?有兩個(gè)關(guān)鍵要點(diǎn)是我們必須關(guān)注的。第一,我們要選擇學(xué)科中重要的關(guān)鍵的核心內容組成有結構的體系,人類(lèi)的知識不斷更新、累積,學(xué)校里的課程內容無(wú)法簡(jiǎn)單地線(xiàn)性增長(cháng),只能選擇學(xué)科結構中關(guān)鍵的、核心的內容。第二,讓學(xué)生依托這些關(guān)鍵的核心內容形成對自然、對社會(huì )的基本觀(guān)念,學(xué)會(huì )探究問(wèn)題的方法,形成正確的價(jià)值觀(guān),形成自主發(fā)展的能力。

在這樣的背景下,義務(wù)教育的各個(gè)學(xué)科的課程內容結構也發(fā)生了變化。16個(gè)學(xué)科的課程標準中都用核心概念、主題或任務(wù)作為線(xiàn)索來(lái)串聯(lián)全部課程內容。像語(yǔ)文以任務(wù)群的形式來(lái)串聯(lián)起全部?jì)热?,數學(xué)以主題為線(xiàn)索構建九年的全部?jì)热?,科學(xué)用13個(gè)學(xué)科核心概念和4個(gè)跨學(xué)科概念來(lái)統籌全部?jì)热?。由于各個(gè)學(xué)科特點(diǎn)不同,內容性質(zhì)不同,有的用核心概念,有的用任務(wù),有的用主題去組織內容,但不管是核心概念、主題還是任務(wù)串聯(lián)起來(lái)的一組內容,都是能夠支撐它的重要的事實(shí)、核心的原理、相關(guān)的概念、重要的方法和價(jià)值觀(guān)念。當然,這些核心概念和主題、任務(wù)之間同時(shí)又有內在關(guān)聯(lián)性。比如,數學(xué)課程標準中“數與運算”這一主題在第一學(xué)段、第二學(xué)段,以及第三學(xué)段中反復出現,并不是簡(jiǎn)單的重復,而是螺旋上升、逐級進(jìn)階,說(shuō)明每一個(gè)學(xué)段之間既有關(guān)聯(lián)又有進(jìn)階的關(guān)系。比如,義務(wù)教育物理課程標準中的課程內容分成5個(gè)一級主題,一級主題下面的內容分成若干二級主題,內容納入這樣的對應性的層級之中,像實(shí)驗探究這樣的主題并不是獨立存在的,它要依托于前面的物質(zhì)、運動(dòng)和相互作用、能量等內容呈現,所以,這些主題之間又存在著(zhù)相互關(guān)聯(lián)、相互支撐的關(guān)系。怎樣用這些學(xué)科結構中重要的關(guān)鍵概念、主題去培養學(xué)生呢?在每一門(mén)課標中,一個(gè)核心概念或主題在提供內容要求之外,都提供了教學(xué)建議以及學(xué)業(yè)要求,也就是我們的課程提供給學(xué)生的不僅僅是一些內容、原理、概念、事實(shí)等內容性的要素,還要求教師領(lǐng)著(zhù)學(xué)生要經(jīng)歷什么樣的歷程,組織什么樣的活動(dòng),提供什么樣的資源材料,用什么樣的組織方式才能夠引導學(xué)生達到學(xué)業(yè)要求,這些教學(xué)建議是對應特定內容的。內容要求和教學(xué)建議就像DNA分子雙螺旋結構一樣相互纏繞,針對這個(gè)核心概念或主題,適合組織學(xué)生經(jīng)歷怎樣的學(xué)習過(guò)程。素養的形成需要給學(xué)生提供一段時(shí)間去探究、體驗,經(jīng)歷完整的學(xué)習過(guò)程。完整的學(xué)習過(guò)程需要依托于一組性質(zhì)相同、相互關(guān)聯(lián),體現學(xué)科重要概念、原理或思維方法等的內容。這一組由核心概念、主題或任務(wù)串聯(lián)的內容分解在學(xué)期中,就是一個(gè)個(gè)單元,如果教學(xué)僅僅考慮一節課,則看不到單元內容的整體性、關(guān)聯(lián)性,也不能利用單元主題、任務(wù)等的核心價(jià)值增長(cháng)學(xué)生的能力,豐富其品格及價(jià)值觀(guān)。這樣的大單元教學(xué)需要教師對學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行深度研究。

因此,核心素養背景下的大單元教學(xué)設計,強調單元整體教學(xué)設計理念,以核心素養目標為教學(xué)視點(diǎn),單元整體統籌安排教學(xué)的目標、內容結構、學(xué)習方式、資源體系、作業(yè)系統及評價(jià)方式。這里的大單元既可以是教材中呈現的單元,也可以是視實(shí)際需要依據課程標準對教材單元內容進(jìn)行的重組。

如何實(shí)施素養導向的大單元教學(xué)設計

大單元教學(xué)設計不等于不要每一節課的設計,我們基本的教學(xué)單位還是以每一節課實(shí)現的。但是,教師在思考每節課教學(xué)目標、內容、方法之前,要以單元為單位來(lái)整體設計教學(xué),大單元教學(xué)設計要避免的就是直接將教學(xué)設計分割成一節或者是一篇,把教學(xué)內容切割得過(guò)于瑣碎,教學(xué)目標就會(huì )僅僅關(guān)注一些片段性的知識、孤立的技能訓練,難以引導學(xué)生建立知識之間的關(guān)聯(lián),難以經(jīng)歷完整的學(xué)習過(guò)程,自然也就難以讓學(xué)生產(chǎn)生遷移應用,形成素養。

大單元教學(xué)的要素與結構。單元教學(xué)設計與每一節課的教學(xué)設計之間并不是對立和排斥的。我們在設計一節課的時(shí)候所思考的一些要素,也是單元教學(xué)的時(shí)候所要考慮的,只不過(guò)是以整個(gè)單元內容為對象、以素養目標為統領(lǐng)進(jìn)行整體籌劃??紤]大單元設計時(shí),也是要先考慮單元名稱(chēng)、需要的總課時(shí),整個(gè)單元總體素養目標是什么,根據總目標將課程內容轉化成什么樣的問(wèn)題。為了回答這些問(wèn)題,需要設計什么情境,安排什么樣的任務(wù),但不是每一個(gè)小任務(wù)就相應地對應一個(gè)課時(shí),要根據每個(gè)小任務(wù)服務(wù)單元素養目標的功能,有主有次、有輕重緩急、有重點(diǎn)與非重點(diǎn)之分,有的任務(wù)占用的課時(shí)多,有的則少。在有這樣的重新結構化了的課時(shí)比重后,要對學(xué)生的學(xué)習歷程以及方式進(jìn)行規劃。當然,也要考慮整個(gè)單元的相對完整性、連續性。此外,作業(yè)與評價(jià)的內容與方式,也是按照單元統籌去考慮,注重一體化、多元性、結構化等。

確立素養目標及使用大概念驅動(dòng)大單元教學(xué)。每一位教師在進(jìn)行單元設計的時(shí)候都會(huì )清楚,教學(xué)設計首先要設計目標。課標中根據核心素養給出學(xué)段目標,每個(gè)主題(或核心概念、任務(wù))之下還有學(xué)業(yè)要求,這是設計單元目標的重要依據。除此之外,教師們還應進(jìn)行教材分析、學(xué)情分析、班級資源環(huán)境分析等擬定教學(xué)目標,將這些分析與核心素養對照起來(lái),擬定本單元的素養目標,也就是怎樣才能將內容與素養目標建立聯(lián)系。[3]在許多課標里面提到了用大概念來(lái)組織課程內容,大概念是具體知識背后的概括性的含義,是學(xué)生遺忘了大部分細節后仍然能保存下來(lái)的重要理解。它提供一種思路來(lái)統籌教學(xué)內容的要素與重點(diǎn),使那些片段的信息和技能變得富有意義。所以,大概念在素養目標與學(xué)習的具體事實(shí)性知識、一般概念性知識和技能之間架起了橋梁。有了這樣的學(xué)習,學(xué)生可以用觀(guān)念、原理來(lái)看待具體的事實(shí),就像站在高處鳥(niǎo)瞰;學(xué)生會(huì )圍繞核心觀(guān)念,記住一組知識,就像獲得一個(gè)錨點(diǎn);學(xué)生也會(huì )獲得一個(gè)透鏡,知道知識產(chǎn)生的根源與價(jià)值;這個(gè)知識會(huì )變成“活”的,能夠在新的情境中被調取、遷移應用。

問(wèn)題要處于認知基礎與學(xué)科觀(guān)念的連接點(diǎn)上。單元學(xué)習的內容要轉化成問(wèn)題的形態(tài)或者任務(wù)的形態(tài)引發(fā)學(xué)生的學(xué)習。那么,如何提出一個(gè)引發(fā)學(xué)習的問(wèn)題呢?問(wèn)題應該讓學(xué)生對核心的觀(guān)點(diǎn)產(chǎn)生真實(shí)的質(zhì)疑,可以激發(fā)思考和辯論,需要學(xué)生權衡整個(gè)單元的內容甚至以前學(xué)習的內容才能獲得結論,當然要基于先前知識經(jīng)驗,這個(gè)問(wèn)題不應該是具體的、直接的,不應該在書(shū)中找到那種現成答案的問(wèn)題。

情境與任務(wù)提供連貫的、有重點(diǎn)的生成性學(xué)習。情境與任務(wù)是引發(fā)學(xué)生學(xué)習的載體,應該承載新知的結構,并能提供連貫的有重點(diǎn)的生成性學(xué)習,也就是任務(wù)本身要涵蓋問(wèn)題解決的多種要素,并讓學(xué)生使用這些要素有步驟地解決問(wèn)題。比如,初中語(yǔ)文教師設計了一個(gè)寫(xiě)作教學(xué)單元,主題叫“告訴你一個(gè)不一樣的深圳:10后眼中的深圳街巷”。整個(gè)單元擬定的大概念是:寫(xiě)作是為了與人交流。寫(xiě)作的目的不同,積累素材、收集信息、內容選擇以及表達的技巧便都會(huì )有一定差異。因此,教師擬定的第一個(gè)任務(wù)是實(shí)地考察、資料查找,寫(xiě)一則街巷介紹的說(shuō)明語(yǔ)段,向讀者介紹不一樣的深圳。圍繞著(zhù)說(shuō)明文語(yǔ)段的寫(xiě)作要求,學(xué)生進(jìn)行實(shí)地考察,并且查找真實(shí)的資料。第二個(gè)任務(wù)是多角度、長(cháng)時(shí)間觀(guān)察。為了細節描寫(xiě),進(jìn)行細節觀(guān)察,寫(xiě)一則街巷素描的描寫(xiě)性語(yǔ)段,向讀者描繪一個(gè)不一樣的深圳。第三個(gè)任務(wù),是根據前期采訪(fǎng)素材和閱讀交流收獲,寫(xiě)一篇聚焦街巷中普通人的非虛構文章,即:新聞類(lèi)體裁的文章,向讀者介紹不一樣的深圳,為了寫(xiě)一篇新聞體裁的文章,學(xué)生要進(jìn)行采訪(fǎng)并與他人進(jìn)行交流,收集真實(shí)的素材。這一單元的情境任務(wù)完成過(guò)程中,學(xué)生基于熟悉的深圳街巷,親身體驗獲得感受與觀(guān)點(diǎn),完成寫(xiě)作任務(wù),所有要素都圍繞寫(xiě)作是為了與人交流這個(gè)想法,環(huán)環(huán)相扣,每一個(gè)任務(wù)有各自的學(xué)習任務(wù)與重點(diǎn),學(xué)生也正是在完成任務(wù)的過(guò)程中獲得了生成性的學(xué)習。

探究過(guò)程協(xié)同思考、領(lǐng)悟知識的價(jià)值。為學(xué)生設計的探究過(guò)程應該是一個(gè)協(xié)同思考的過(guò)程,一個(gè)讓學(xué)生領(lǐng)悟知識價(jià)值的過(guò)程。正如懷特海所說(shuō)的一個(gè)首要的學(xué)習途徑是證明概念的價(jià)值,也就是正確地評價(jià)其命題的重要性。[4]首先,在探究的過(guò)程中,概念性的知識、事實(shí)性知識需要交互迭代,協(xié)同思考。素養導向下的單元學(xué)習不是不需要事實(shí)性知識了,不是不需要學(xué)生學(xué)習解題技巧,但僅有這些事實(shí)性知識是不夠的,還需要學(xué)生有這種概念性的理解,二者就像黑白的琴鍵一樣,交替地彈奏,才能彈出美好的樂(lè )曲來(lái)。交替迭代地進(jìn)行協(xié)同思考,進(jìn)而才能產(chǎn)生高觀(guān)點(diǎn)的思考,深度的學(xué)習。另外,探究的過(guò)程也應該是體會(huì )知識價(jià)值的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生知道了知識產(chǎn)生的原因,知道人類(lèi)發(fā)現這種規則是因為其對人類(lèi)的生產(chǎn)生活有意義,于是才把這個(gè)規則當作知識固定下來(lái)。學(xué)生領(lǐng)悟了知識的價(jià)值之后,才有利于他們日后遇到相似和相關(guān)的情境時(shí)進(jìn)行提取,這樣的知識是“活”的,可以遷移,能夠給學(xué)生帶來(lái)創(chuàng )造。

作業(yè)與評價(jià)促進(jìn)反思與建立知識關(guān)聯(lián)。作業(yè)與評價(jià)應該促進(jìn)反思,幫助學(xué)生建立知識之間的前后關(guān)聯(lián)。一般來(lái)講,單元的作業(yè)與評價(jià)需要有結構化、一體化、多元性、過(guò)程性、差異性等特征。單元作業(yè)與評價(jià)的設計過(guò)程,也要遵循對標素養、定位水平、確立路徑、設計形式、留白領(lǐng)悟等這樣的流程。單元作業(yè)與評價(jià)的價(jià)值不僅是甄別學(xué)生的學(xué)習水平,更重要的還是促進(jìn)對整個(gè)單元學(xué)習的反思,幫助學(xué)生在反思中建立知識和知識之間的關(guān)聯(lián),知識與生活之間的關(guān)聯(lián)。[5]這樣的作業(yè)與評價(jià)顯然是要超越傳統的檢驗方式的。比如,在小學(xué)數學(xué)多邊形面積這一單元的復習與檢測環(huán)節中,一位教師做了如下設計,教師沒(méi)有簡(jiǎn)單地讓學(xué)生復習三角形和平行四邊形的面積如何計算,而是著(zhù)重讓學(xué)生思考不同的多邊形面積公式之間的推導關(guān)系,教師設計了黃、粉、綠三種顏色題卡,讓學(xué)生根據自身情況進(jìn)行選擇,其中黃卡是基礎卡,提供單元全部知識網(wǎng)絡(luò )框架,學(xué)生補充填寫(xiě)知識網(wǎng)絡(luò )圖;粉卡的起點(diǎn)是提供部分知識網(wǎng)絡(luò )框架,補充完成知識網(wǎng)絡(luò )圖;綠卡起點(diǎn)是獨立梳理知識脈絡(luò ),獨立構建知識網(wǎng)絡(luò )圖。不管哪個(gè)程度的題卡,都不是簡(jiǎn)單的解題、記憶,而是通過(guò)回答問(wèn)題,思考不同圖形面積之間的關(guān)系,給予學(xué)生多一點(diǎn)學(xué)習和建構的機會(huì )。

大單元設計教師首先要理解教學(xué)的整體結構,明確每個(gè)核心素養的要求,以及組織內容的主題或者任務(wù)是如何縱向銜接的,是如何與核心概念結合在一起的,[6]明確素養要求在不同年級的具體要求與表現是什么。所以,教師要以團隊為單位系統擬定學(xué)科教學(xué)規劃,然后設計研發(fā)單元設計方案,之后再去設計每一節課的教案,站在單元整體的視角去看待每節課的任務(wù)。

參考文獻:

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[2]約翰·D·布蘭思福特,安·L·布朗,羅德尼·R·科金等編著(zhù).人是如何學(xué)習的:大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校(擴展版)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2013.

[3]馬云鵬,鄭長(cháng)龍,單媛媛等.研讀新課程方案,推動(dòng)義務(wù)教育新課標落地實(shí)施[J].東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會(huì )科學(xué)版),2022(5).

[4](英)懷特海著(zhù).教育的目的[M].莊蓮平,王立中譯.上海文匯出版社,2012.

[5]張曉娟,呂立杰.指向深度學(xué)習的課堂學(xué)習共同體建構[J].基礎教育,2018(3).

[6] 崔允漷,郭華,呂立杰等.義務(wù)教育課程改革的目標、標準與實(shí)踐向度(筆談)——《義務(wù)教育課程方案和課程標準(2022年版)》解讀[J].現代教育管理,2022(9).

本文系2022年教育部哲學(xué)社會(huì )科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“‘雙減’背景下基礎教育課堂形態(tài)與高質(zhì)量發(fā)展研究”(項目編號:22JZD047)的成果。

呂立杰 作者系東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授)

《中國民族教育》2023年第7-8期

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