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重新認識面向未來(lái)的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng )新

發(fā)布時(shí)間:2023-07-12 作者:張曉軍 來(lái)源:中國教育新聞網(wǎng)—《神州學(xué)人》

歷史上,每一次科技重大發(fā)展與創(chuàng )新,每一次產(chǎn)業(yè)變革與生活方式轉型,都會(huì )深刻影響甚至改變教育。ChatGPT掀起了新一輪人工智能的發(fā)展熱潮,將對我們傳統學(xué)校教育的教育目標、教育內容、教育方式、教育評估等帶來(lái)全方位影響,這也是當前我們推進(jìn)教育強國建設過(guò)程中需要及時(shí)回應的重大時(shí)代課題。西交利物浦大學(xué)對于面向未來(lái)的教育教學(xué)問(wèn)題的諸多探索,或許能為我們提供一定的啟示。

——編者按

重新認識面向未來(lái)的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng )新

“以學(xué)生為中心”是當前國際上教育教學(xué)改革的核心理念,但是教育者對“以學(xué)生為中心”的理解依然呈現多元化狀態(tài),也不乏對“以學(xué)生為中心”是否真有價(jià)值的質(zhì)疑。面向未來(lái),怎樣體現“以學(xué)生為中心”?和過(guò)去的“以教師為中心”相比,我們到底需要改變什么?真正能夠支撐學(xué)生健康成長(cháng)的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng )新該怎么做?

西交利物浦大學(xué)作為中外合作大學(xué),以融合中西、探索符合未來(lái)社會(huì )需要的教育模式為使命,在回應關(guān)于面向未來(lái)的教育教學(xué)問(wèn)題時(shí),一方面能夠從中西方更加多元的視角辯證看待,另一方面通過(guò)對比能夠更深入地抓住問(wèn)題本質(zhì)。同時(shí),中外合作大學(xué)在機制上的相對靈活性,也有利于探索真正有創(chuàng )新的教學(xué)理念和實(shí)踐。本文基于西交利物浦大學(xué)未來(lái)教育學(xué)院(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“未來(lái)教育學(xué)院”)針對教育改革創(chuàng )新的探索來(lái)回應上述問(wèn)題。


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[合作辦學(xué)]第七屆西浦全國大學(xué)教學(xué)創(chuàng )新大賽在西交利物浦大學(xué)舉行

面向未來(lái)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng )新是重構式創(chuàng )新

重新定義“以學(xué)生為中心”的教學(xué)。大多數人對“以學(xué)生為中心”的理解源自上世紀八九十年代歐美國家的大學(xué)改革理念,主要關(guān)注的是大學(xué)在課堂中如何更多地關(guān)注“學(xué)”而不是“教”。盡管從“教”到“學(xué)”的轉變有其價(jià)值,但在當前互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代,整個(gè)教育體系需要新的面向未來(lái)的“以學(xué)生為中心”理念。

當下,絕大多數的“以學(xué)生為中心”理念都建立在課堂教學(xué)及如何幫助老師更好地完成特定教學(xué)任務(wù)的前提下。不管如何關(guān)注“學(xué)生”“學(xué)習”,其核心目的還是如何更好地完成知識傳授的任務(wù)。很多“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革基本邏輯是在老師需要完成特定的知識和理論教學(xué)任務(wù)的前提下,學(xué)生如何更積極主動(dòng)、參與式地學(xué)會(huì )這些內容。因此,從本質(zhì)上看,目前所探討的“以學(xué)生為中心”依然是在“以教師為中心”的大框架之下,是一種不改變教育目的前提的教學(xué)手段和方式的變革,其目的是提高知識學(xué)習和傳授的效率。

而真正的“以學(xué)生為中心”,需要重新審視當下教育的目的——知識傳授本身是否依然是教育的主導價(jià)值,以及學(xué)校教育如何真正為人的健康成長(cháng)服務(wù)。

面向未來(lái)的“以學(xué)生為中心”,需要從社會(huì )的巨變、人類(lèi)學(xué)習需求和方式的革新開(kāi)始,反思當下的教育對學(xué)生未來(lái)成長(cháng)和發(fā)展的意義和價(jià)值?!耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué),教師需要關(guān)注的關(guān)鍵問(wèn)題包括:當前和未來(lái)的社會(huì )對我所在專(zhuān)業(yè)學(xué)生的關(guān)鍵需求是什么?學(xué)生在未來(lái)5年甚至更長(cháng)時(shí)間的成長(cháng)與發(fā)展中最需要哪些能力和素養,我的課程應如何支持?如何利用好一門(mén)課程的時(shí)間(3-4個(gè)月)讓學(xué)生切實(shí)提升這些能力和素養?這是一種對教育底層邏輯的重新思考,需要突破當下以知識傳授為核心的教育體系的基本假定。

綜上,“以教師為中心”的教學(xué)從教師的任務(wù)出發(fā),以知識傳授為根本目的,通過(guò)教學(xué)手段和方式的變革,幫助教師更好地完成知識傳授任務(wù),支持學(xué)生更高效地達到知識學(xué)習要求?!耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)從學(xué)生長(cháng)遠的個(gè)人成長(cháng)與發(fā)展需求出發(fā),以支持學(xué)生終身學(xué)習為根本目的,通過(guò)學(xué)習目標、教學(xué)目標、考核方式、學(xué)習活動(dòng)、學(xué)習內容、學(xué)習環(huán)境等的全方位變革,支持每一位學(xué)生成為終身學(xué)習者。

兩種教學(xué)路徑的創(chuàng )新探索。2016年,未來(lái)教育學(xué)院推出“西浦全國大學(xué)教學(xué)創(chuàng )新大賽”,傳播“以學(xué)生為中心”在教學(xué)改革上的創(chuàng )新舉措,致力于推動(dòng)國內高校大學(xué)課堂的創(chuàng )新,進(jìn)而助推中國高等教育改革。隨后,國內涌現出國家、地區等不同層面的教學(xué)創(chuàng )新比賽及一流課程建設等項目。通過(guò)分析這些活動(dòng)的教學(xué)創(chuàng )新案例可以發(fā)現,當下的教學(xué)創(chuàng )新實(shí)踐絕大多數依然是“以教師為中心”理念下的創(chuàng )新。兩種不同的理念催生了兩種不同的創(chuàng )新路徑:“以教師為中心”理念下的是基于知識的疊加式創(chuàng )新,而“以學(xué)生為中心”理念下的是產(chǎn)出導向的重構式創(chuàng )新。

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兩種教學(xué)創(chuàng )新的差異

從表1可以看出,基于知識的疊加式創(chuàng )新是把知識的學(xué)習作為核心來(lái)設計整個(gè)教學(xué)環(huán)節,而產(chǎn)出導向的重構式創(chuàng )新最主要的不同是不再把知識學(xué)習作為整個(gè)學(xué)習和課程設計的核心,而是真正考慮如何把學(xué)生面向未來(lái)所需要的素養作為學(xué)習和課程目標。這種創(chuàng )新并不會(huì )弱化學(xué)生的知識學(xué)習,反而會(huì )帶來(lái)課程內容的極大拓展,將原本的知識傳授變?yōu)橹R生成的一個(gè)過(guò)程。在一門(mén)課程中,所授知識不是老師在課程設計時(shí)提前確定,而是在學(xué)生能力訓練過(guò)程中根據其個(gè)人興趣與需要搜索并整合而得。

表2給出了三個(gè)典型案例,在兩種不同的創(chuàng )新路徑下,同一種教學(xué)方法會(huì )有完全不同的操作辦法?,F在大學(xué)教學(xué)中廣為使用的問(wèn)題導向型教學(xué),在基于知識的疊加式創(chuàng )新路徑下,教師引入問(wèn)題的核心目的并不是要解決這個(gè)問(wèn)題,而是通過(guò)問(wèn)題引入自己要傳授給學(xué)生的知識,希望通過(guò)問(wèn)題導入激發(fā)學(xué)生的興趣,這時(shí)教師往往糾結于如何設計問(wèn)題,并將瑣碎的知識點(diǎn)融入進(jìn)來(lái)。但這種設計很多時(shí)候難以真正激發(fā)學(xué)生的興趣,因為興趣作為一種情感,只有和學(xué)生個(gè)體經(jīng)歷結合起來(lái)才能激起共鳴,以引出特定知識點(diǎn)為使命的問(wèn)題導向型教學(xué)很難激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。

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兩種教學(xué)創(chuàng )新路徑的對比

重構式創(chuàng )新需要反思和突破當前教育中的一些基本假定

新時(shí)代需要產(chǎn)出導向的重構式創(chuàng )新,只有重構式創(chuàng )新才是從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的轉型,這種轉型不是簡(jiǎn)單改變一門(mén)課程中的10%或者20%,而是進(jìn)行100%的重塑。這種重塑需要質(zhì)疑和反思過(guò)去幾十年教育實(shí)踐中沉淀下來(lái)的一些基本假定,質(zhì)疑實(shí)踐中的基本假定是任何創(chuàng )新的源頭。本文重點(diǎn)討論重構式創(chuàng )新需要突破的三大假定。

知識、能力和素養之間的關(guān)系。每一位教師都很熟悉知識、能力和素養這三個(gè)幾乎在每一門(mén)課程中都會(huì )出現的目標,但很少會(huì )有人反思這三者之間的關(guān)系。絕大多數人將其假定為:知識是能力和素養的基礎。這里的基礎其實(shí)是一個(gè)知識體系。當我們談到如何培養學(xué)生能力的時(shí)候,教師會(huì )說(shuō)先要打好基礎(知識學(xué)習),當我們致力于在課程中植入思政這樣的素養和情感目標時(shí),往往也是從知識這個(gè)基礎著(zhù)手。

但當我們破除這一假定,深入思考這三者間存在其他關(guān)系的可能,課程的設計就會(huì )大不相同。例如,在當前知識爆炸、人們可以隨時(shí)隨地獲得海量互聯(lián)網(wǎng)資源的背景下,學(xué)生在大學(xué)期間獲得自主學(xué)習的能力比學(xué)會(huì )特定的知識更加重要,從學(xué)生長(cháng)遠發(fā)展的角度看,能在畢業(yè)后具備強大的自主學(xué)習能力是決定他們終身學(xué)習知識有效性的基礎。因此,大學(xué)期間更重要的也許不是一門(mén)課能教給學(xué)生多少知識,而是如何通過(guò)一門(mén)課讓學(xué)生具備更高的自主學(xué)習能力。

理論與實(shí)踐的關(guān)系。理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)是很多課程的標準配置,而教師往往在設計教學(xué)活動(dòng)時(shí)有一個(gè)基本假定:學(xué)生要先學(xué)理論,然后去實(shí)踐。在現實(shí)中,我們幾乎看不到先實(shí)踐后理論的教學(xué)設計模式。但學(xué)生一定要先把理論學(xué)好才能去實(shí)踐嗎?

如果觀(guān)察成人的學(xué)習模式,我們會(huì )發(fā)現另一種路徑。很多時(shí)候,成人是先在自身的實(shí)踐中遇到了問(wèn)題和挑戰,然后去搜索相關(guān)知識,最后通過(guò)知識的學(xué)習構建解決方案。在這里,實(shí)踐的問(wèn)題和挑戰為知識的學(xué)習提供了源頭驅動(dòng)力。如果我們秉持這樣的理念和假定,那么我們的課程設計可能就不是先理論教學(xué)后實(shí)踐教學(xué),而可能是邀請學(xué)生先從自己的生活實(shí)踐出發(fā),去找到自己感興趣的問(wèn)題,然后經(jīng)由知識學(xué)習最終解決問(wèn)題。

教育與人的成長(cháng)的假定。從更大的視野看,整個(gè)教育體系的設計也有其基本假定。通常,學(xué)生從6歲開(kāi)始集中十幾年時(shí)間系統地學(xué)習各種知識,然后在大學(xué)畢業(yè)后走向社會(huì ),利用十幾年所學(xué)來(lái)支撐接下來(lái)幾十年的生活和事業(yè)。這里的基本假定是:一個(gè)人在早期大量系統學(xué)習一個(gè)知識體系可以支撐他的余生。這一假定在互聯(lián)網(wǎng)和人工智能快速發(fā)展的時(shí)代,也遇到了根本性挑戰。

互聯(lián)網(wǎng)造就的知識快速生產(chǎn)及人工智能對人的發(fā)展提出的新要求,讓這一假定不再成立的同時(shí),也為我們的教育和專(zhuān)業(yè)設計帶來(lái)想象空間。例如,我們的大學(xué)本科教育是否一定要集中在4年時(shí)間內完成,是否有可能延長(cháng)大學(xué)的學(xué)習時(shí)間以支持學(xué)習者一邊實(shí)踐一邊學(xué)習?

重構式創(chuàng )新實(shí)施路徑的西浦實(shí)踐

100%重構一門(mén)課程應該如何落地?筆者曾提出“教學(xué)創(chuàng )新的鉆石模型”,從學(xué)習目標重構、學(xué)習活動(dòng)重構、學(xué)習內容重構、學(xué)習場(chǎng)景重構、考核方式重構五個(gè)維度來(lái)系統重構一門(mén)課程(如圖)。


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重構式教學(xué)創(chuàng )新的鉆石模型

西交利物浦大學(xué)以研究導向型教學(xué)為理念,倡導學(xué)生反思在大學(xué)的有效學(xué)習方式,鼓勵老師重構自己的教學(xué)。研究導向型教學(xué)以培養學(xué)生的問(wèn)題解決能力、自主學(xué)習能力、批判性思維和合作能力等為主要目標,倡導以解決學(xué)生感興趣的真實(shí)問(wèn)題為課程學(xué)習的出發(fā)點(diǎn),以學(xué)生廣泛搜索和整合各學(xué)科知識與理論為手段,提出并評估針對問(wèn)題的解決方案,并通過(guò)整個(gè)過(guò)程中的合作學(xué)習來(lái)提升合作能力。筆者以自己曾負責的一門(mén)課程“可持續發(fā)展”為例,展示重構式教學(xué)創(chuàng )新在五個(gè)維度上的具體實(shí)施路徑。

“可持續發(fā)展”是一門(mén)針對大一學(xué)生的基礎課,共2.5學(xué)分,75小時(shí)學(xué)時(shí),其中,教學(xué)時(shí)間約20小時(shí),學(xué)生自主學(xué)習時(shí)間55小時(shí)。課程分為三個(gè)階段,每個(gè)階段學(xué)生和老師的主要活動(dòng)見(jiàn)表3。結合五維重構路徑,“可持續發(fā)展”課程進(jìn)行了如下的重構式教學(xué)創(chuàng )新。

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“可持續發(fā)展”課程的設計

學(xué)習目標重構。一門(mén)課程只有三四個(gè)月的學(xué)習周期,只能較好支撐少量幾個(gè)高階目標,需要充分研究并論證選擇何種能力和素養作為一門(mén)課程的目標,并對該能力和素養進(jìn)一步分解,細化出具體的能力點(diǎn),通過(guò)教學(xué)活動(dòng)的設計支撐該能力的提升?!翱沙掷m發(fā)展”課程將目標設定為:培養學(xué)生可持續發(fā)展的意識及運用研究導向型學(xué)習方法來(lái)解決可持續發(fā)展問(wèn)題的能力。

學(xué)習活動(dòng)重構。學(xué)習活動(dòng)的重構使學(xué)生通過(guò)參與特定的學(xué)習活動(dòng)達成學(xué)習目標。為此,根據“可持續發(fā)展”課程的主要目標,設計了四項活動(dòng)內容:一是走入周?chē)纳詈蛯?shí)踐,感受可持續發(fā)展的影響,并選擇、細化其中一個(gè)自己感興趣的可持續發(fā)展現象和問(wèn)題;二是在感興趣問(wèn)題的引導下,進(jìn)行理論、信息的廣泛收集、整理和分析整合,形成對所關(guān)注問(wèn)題的看法;三是基于自身看法,考慮相關(guān)利益方的投入,提出解決問(wèn)題的方案;四是在上述三項活動(dòng)中,全程關(guān)注如何與別人通過(guò)合作來(lái)解決問(wèn)題。

學(xué)習內容重構。面向未來(lái)的教學(xué)創(chuàng )新,需要重新思考學(xué)習內容在學(xué)生學(xué)習和教師教學(xué)中的位置,特別是從學(xué)習目標向達到目標的手段變化,以及學(xué)習內容、學(xué)習活動(dòng)之間的匹配?!耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng )新中,內容重構本身并不是起點(diǎn),而是由學(xué)習活動(dòng)所牽引,即課程的內容是由學(xué)習活動(dòng)決定,不同的學(xué)習活動(dòng)會(huì )有不同的內容需求,內容本身不再直接成為目標,學(xué)生的學(xué)習目標由特定的學(xué)習活動(dòng)來(lái)支撐,學(xué)生在從事特定的活動(dòng)時(shí),也會(huì )習得這一活動(dòng)所承載的內容,但最終的結果是能力和素養的達成。在“可持續發(fā)展”課程四項活動(dòng)開(kāi)展的同時(shí),也進(jìn)行了四個(gè)方面知識的學(xué)習:一是學(xué)習可持續發(fā)展相關(guān)的理論;二是學(xué)習提出問(wèn)題、收集資料、批判性整合觀(guān)點(diǎn)、形成和評估問(wèn)題的解決方案;三是學(xué)習個(gè)人關(guān)注特定領(lǐng)域中的可持續發(fā)展知識,如環(huán)境污染、老齡化社會(huì )等;四是學(xué)習高效溝通與合作,以及獲得社會(huì )相關(guān)方支持等。

學(xué)習場(chǎng)景重構。學(xué)習場(chǎng)景是支撐學(xué)習活動(dòng)和內容的空間和場(chǎng)域,它既可以是物理的學(xué)生學(xué)習場(chǎng)所,也可以是虛擬的學(xué)習空間。傳統教學(xué)往往是在特定場(chǎng)所(主要是教室、實(shí)驗室等)開(kāi)展,這些場(chǎng)所一般遠離真實(shí)社會(huì )、遠離實(shí)踐,學(xué)生被“隔離”起來(lái),主要目的是希望他們專(zhuān)心學(xué)習知識。但當學(xué)生的學(xué)習目標中出現與情感及社會(huì )緊密相關(guān)的元素,如社會(huì )責任感、愛(ài)國主義精神、解決問(wèn)題能力等,遠離生活和實(shí)踐場(chǎng)景的學(xué)習成效往往不盡人意,學(xué)習場(chǎng)景的重構不可避免。學(xué)習場(chǎng)景是比學(xué)習活動(dòng)和內容更宏大的領(lǐng)域,因此也是在創(chuàng )新中具有決定性的條件。在“可持續發(fā)展”課程的場(chǎng)景重構中,學(xué)生需要在三種場(chǎng)景中進(jìn)行無(wú)縫切換式學(xué)習:一是在真實(shí)的社會(huì )和生活中,要發(fā)現問(wèn)題、找到興趣,獲得利益相關(guān)方的信息;二是在課堂中,要開(kāi)展如何提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的討論;三是在網(wǎng)絡(luò )中,要收集、整合與感興趣問(wèn)題相關(guān)的各類(lèi)知識、理論。

考核方式重構。產(chǎn)出導向的教育的核心觀(guān)點(diǎn)是,一門(mén)課程設置了什么目標就要在考核中檢驗這一目標的達成度。但這在當前推行能力和素養導向的教育環(huán)境中并不容易實(shí)現,因為結果導向的理念是在以傳統知識傳授為主要目標的實(shí)踐中發(fā)展起來(lái)的,我們更熟悉在一門(mén)課程中如何考查學(xué)生的知識掌握程度,但卻沒(méi)有成熟的衡量能力和素養的方法?!翱沙掷m發(fā)展”課程將考核方式設置為過(guò)程性考核,注重反饋,主要包括三個(gè)方面:一是考查學(xué)生提出問(wèn)題的能力;二是考查學(xué)生解決問(wèn)題的能力和評估問(wèn)題解決方案的能力;三是通過(guò)兩份反思報告考查學(xué)生基于自身實(shí)踐進(jìn)行反思的能力。

“可持續發(fā)展”課程在學(xué)生中取得了良好反饋?;诖?,2019年以來(lái),未來(lái)教育學(xué)院發(fā)起成立“高??鐚W(xué)科社會(huì )創(chuàng )新課程聯(lián)盟”,把這門(mén)課的理念拓展到其他高校,目前,已有22所高校的80多位教師在其課程中采納了相關(guān)理念,覆蓋約4400名學(xué)生,形成一定的社會(huì )影響。(作者 張曉軍系西交利物浦大學(xué)未來(lái)教育學(xué)院執行院長(cháng), 西浦創(chuàng )業(yè)家學(xué)院[太倉]創(chuàng )業(yè)與企業(yè)港代理院長(cháng))

來(lái)源:《神州學(xué)人》(2023年第7期)

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