單元整體教學(xué)在實踐中容易有哪些誤區(qū)？如何避免？

“單元”意為整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位。單元整體教學(xué)是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求，在分析教材、分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，以“整體教學(xué)”為理論依據(jù)，從教學(xué)實際出發(fā)，對集中一段時間內(nèi)的單元內(nèi)容進(jìn)行整體組織，對教學(xué)方法進(jìn)行整體設(shè)計，對教學(xué)時間進(jìn)行整體安排。在充分考慮各板塊、各內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，單元整體教學(xué)可以統(tǒng)籌安排教學(xué)內(nèi)容，有效避免教學(xué)內(nèi)容碎片化，幫助學(xué)生實現(xiàn)概念的建構(gòu)，從大量低效的練習(xí)走向高效的反思性學(xué)習(xí)，完成知識的有效遷移，建立學(xué)科知識、學(xué)習(xí)技能與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的緊密聯(lián)系，促進(jìn)課堂教學(xué)方式的變革。

一、基于大觀念的單元整體教學(xué)的三大實施誤區(qū)

教學(xué)實踐中，雖然大家對單元整體教學(xué)有了一定的理解，但對其內(nèi)涵的認(rèn)識仍不夠全面，實施過程中也存在一定誤區(qū)。

（一）單元“大觀念”的缺失

單元整體教學(xué)的難點在于如何將學(xué)科核心素養(yǎng)落實到單元中。單元連接著課程與課時，“單元設(shè)計既是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，也是課時計劃的背景條件”。單元作為遵循一定邏輯組織的集合，其概念、內(nèi)涵和外延各有不同，統(tǒng)合單元整體教學(xué)的目標(biāo)就顯得尤為重要。目標(biāo)是單元整體教學(xué)的首要問題，也是“整體”的內(nèi)涵，它需要教師把教材中的內(nèi)容單元轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)單元，將單元目標(biāo)通過“大觀念”進(jìn)行驅(qū)動，組織完整的學(xué)習(xí)過程，將靜態(tài)的知識點變成動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程、體悟過程、實踐過程和價值判斷的過程。一些教師已經(jīng)認(rèn)識到“單元整體教學(xué)”的優(yōu)勢，但實施過程中的堵點還有很多。

以小學(xué)英語學(xué)科為例，其學(xué)科價值在于通過有效的課堂教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生的文化品格和思維品質(zhì)，從而提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。課堂教學(xué)中，有的教師習(xí)慣將教學(xué)內(nèi)容中的重難點詞匯和語法知識化為教學(xué)重點，運(yùn)用大量的時間和精力逐個操練；有的教師“經(jīng)驗主義”地對閱讀內(nèi)容進(jìn)行分割，導(dǎo)致學(xué)生缺失對篇章的整體理解；還有的教師喜歡主觀判斷各板塊內(nèi)容的主次，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和組織課堂教學(xué)時厚此薄彼。這些做法，究其原因，在于沒有明確的大觀念來引導(dǎo)單元整體教學(xué)。

（二）驅(qū)動性問題的缺乏

單元整體教學(xué)對學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知區(qū)塊、促進(jìn)記憶、開發(fā)綜合能力大有裨益。單元整體教學(xué)既要抓住學(xué)生現(xiàn)有的知識儲備，更要兼顧學(xué)生的個體差異，需要從課程目標(biāo)、學(xué)科目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、學(xué)年目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)，再到單元目標(biāo)、課時目標(biāo)進(jìn)行梳理和貫通。然而在教學(xué)實踐中，教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計時很難關(guān)注到學(xué)習(xí)過程的持久性、漸進(jìn)性。

首先是“單元認(rèn)識誤區(qū)”。教材以“單元”為單位編制，與單元主題教學(xué)中的“單元”概念有所區(qū)別?；诖笥^念的單元整體教學(xué)設(shè)計是指教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞特定主題，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學(xué)資源后，結(jié)合學(xué)習(xí)主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統(tǒng)領(lǐng)、各語篇子主題相互關(guān)聯(lián)、邏輯清晰的完整教學(xué)單元。教師應(yīng)該基于主題，對不同的教學(xué)內(nèi)容重新組合排列，使其變得生動有意義，并且揭示其深層含義。

其次是“活動導(dǎo)向誤區(qū)”。教師在授課時更多考慮課堂活動的外顯形式，所采用的一系列活動沒有產(chǎn)生連續(xù)的、生成性的學(xué)習(xí)效果。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，驅(qū)動性問題的缺乏造成了這種“亂象”。教師尚未形成強(qiáng)化學(xué)科實踐過程的意識，沒有為確保學(xué)習(xí)效果制訂計劃，也缺乏明確的驅(qū)動性問題作為導(dǎo)引，只能通過一個接一個的任務(wù)去完成既定的教學(xué)環(huán)節(jié)。

（三）一體化評價的缺位

評價是以證據(jù)為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策，是為了驗證教學(xué)效果，確保教學(xué)目標(biāo)更好實現(xiàn)。對單元整體教學(xué)的“教、學(xué)、評”的缺位，使得單元整體教學(xué)效果沒有及時得到突破。一方面，“教”的維度上，學(xué)校在組織教研活動時，課堂觀測的重點往往放在單篇教學(xué)的有效性上，缺乏對單元整體教學(xué)能力的關(guān)注。另一方面，“評”的維度上，無論對教師課堂效度的觀測，還是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評測，往往都更重視預(yù)先設(shè)定好的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動是否完成。久而久之，導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中習(xí)慣性地把教學(xué)對象、活動評價割裂開來，對活動的設(shè)計是否妥當(dāng)、要求是否明確、學(xué)生的掌握情況缺乏有效的關(guān)注。教師不僅把握不住師生互動的最佳時機(jī)，更缺乏對學(xué)生課堂生成的跟蹤評價意識。對評價任務(wù)與學(xué)習(xí)活動的區(qū)別認(rèn)識模糊，簡單地把學(xué)習(xí)活動理解為評價任務(wù)，存在對評價功能認(rèn)識不清的現(xiàn)象。

二、大觀念驅(qū)動單元整體教學(xué)的有效策略

有效實施單元整體教學(xué)需要建立骨干教師核心團(tuán)隊，教師以學(xué)習(xí)者、研究者、設(shè)計者、合作者等多重角色親歷研究過程，以單元整組教學(xué)設(shè)計為任務(wù)驅(qū)動，形成單元整體教學(xué)的研究方案，在集體教研和課堂實踐中不斷探索、實踐。

（一）挖掘主題大觀念，確定單元教學(xué)目標(biāo)

開展單元整體教學(xué)設(shè)計，教師首先要從課程大觀念出發(fā)，明確單元設(shè)計的指導(dǎo)思想，闡述單元教學(xué)的核心理念。從課程內(nèi)容視角，研讀單元全部內(nèi)容，提煉單元大、小觀念，搭建單元整體框架圖，確定單元教學(xué)目標(biāo)。以After school單元為例，本單元教學(xué)內(nèi)容屬于“人與自我”和“人與社會”主題范疇，涉及“生活與學(xué)習(xí)”“做人與做事”“社會服務(wù)與人際溝通”主題群，涵蓋“時間管理”“學(xué)校、課程，學(xué)校生活與個人感受”“同伴交往，相互尊重，友好互助”等子主題。

單元主題After school作為課程內(nèi)容是顯性的，該主題之下的四個小主題則需要教師梳理知識和重點，通過推理與論證對單元課時內(nèi)容進(jìn)行整合和架構(gòu)，提煉課時教學(xué)目標(biāo)及主題意義。推理和論證更側(cè)重于帶領(lǐng)學(xué)生對“為什么要學(xué)習(xí)某一主題”進(jìn)行理性論證。正如After school這一單元的主題意義在于幫助學(xué)生正確認(rèn)識課后活動，了解課后活動在學(xué)習(xí)生活中的重要性，培養(yǎng)興趣愛好的同時，學(xué)會合理安排自己的課后時間，平衡課后活動與學(xué)習(xí)乃至生活之間的關(guān)系。教師只有明確單元整體教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、知識體系、學(xué)習(xí)重點，才能幫助學(xué)生實現(xiàn)由舊知向新知的過渡和遷移，從而舉一反三，融會貫通。

（二）應(yīng)用項目式學(xué)習(xí)，重構(gòu)單元教學(xué)活動

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》建議教師探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，加強(qiáng)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化。項目式學(xué)習(xí)是通過集中關(guān)注學(xué)科或跨學(xué)科的核心概念和主題設(shè)計驅(qū)動性問題，在學(xué)生自主或合作進(jìn)行基于項目任務(wù)的問題解決過程中，積極學(xué)習(xí)和自主建構(gòu)，生成知識和培養(yǎng)素養(yǎng)的一種教學(xué)策略。

項目化學(xué)習(xí)必須圍繞一個或者多個驅(qū)動問題展開。這些問題可以是實際生活中會遇到的真實問題，也可以是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)儲備和生活經(jīng)驗，需要解決的情境化問題。在問題或項目的撬動下，學(xué)生對其進(jìn)行探究，在探究過程中不斷創(chuàng)作、驗證、完善，最終得出自己的理解和結(jié)論。項目化學(xué)習(xí)一般要經(jīng)過發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、提出假設(shè)、評價驗證、得出結(jié)論等階段。比如Is this your pencil？單元就是圍繞學(xué)生尋找丟失物品這一情境問題展開的單元教學(xué)。教師在教學(xué)設(shè)計時可以將單元內(nèi)容劃分為四個課時，每一個課時都由各種任務(wù)組合而成。第一個課時側(cè)重整體感知：如何幫助他人尋找丟失物品呢？第二個課時是側(cè)重語言學(xué)習(xí)：了解不同的文具，學(xué)會物品歸屬的正確表達(dá)；第三個課時側(cè)重實踐運(yùn)用：能夠交流物品的所屬和位置，感受同學(xué)間的友好交往；第四個課時側(cè)重能力形成：懂得選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)用品并管理好自己的文具。在進(jìn)行單課時教學(xué)時，第一課時情境推進(jìn)、學(xué)用結(jié)合；聽說交替、場景轉(zhuǎn)換在第二課中充分實施；第三課時重在鞏固提煉、實踐反思；情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)以致用在第四課時得以彰顯。四課時共同構(gòu)建一個整體感知、螺旋上升的學(xué)習(xí)過程。

單課時的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)要求、學(xué)習(xí)策略都應(yīng)保持單元整體的一致性，才能實現(xiàn)這一單元的教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。當(dāng)然，基于單元主題，教師一方面可以把教材內(nèi)容、繪本故事、視聽資源乃至社會資源都納入課堂范疇，將課堂知識的獲取與實際生活緊密聯(lián)系；另一方面，還可以采用小組合作的學(xué)習(xí)方式，鼓勵學(xué)生交流討論、相互協(xié)作、共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在“做中學(xué)，動中學(xué)”的過程中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、合作、溝通、創(chuàng)造性解決問題等能力。

（三）制定“教學(xué)評”標(biāo)準(zhǔn)，展示單元學(xué)習(xí)成果

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，教師要“秉持英語學(xué)習(xí)活動觀組織和實施教學(xué)”，要“準(zhǔn)確把握教、學(xué)、評在育人過程中的不同功能，樹立‘教—學(xué)—評’一體化的整體育人觀念”?！霸u”可以是教師評，可以是學(xué)生評，也可以是家長或者第三方行為評。評價的對象可以是教師、學(xué)生，也可以是課程本身?！霸u”不僅僅是對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行過程性評價和終結(jié)性評價，更重要的是幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會自我評價和評價他人，讓評價成為教與學(xué)的有機(jī)組成部分。

評價是目標(biāo)的具體化，能夠保證目標(biāo)更好地實現(xiàn)。威金斯的逆向設(shè)計理論強(qiáng)調(diào)了將“評價設(shè)計”這一步驟提前，緊隨“目標(biāo)設(shè)計”之后。在制定“教學(xué)評”標(biāo)準(zhǔn)的過程中，教師首先應(yīng)以主題為引領(lǐng)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計之前，先確定好預(yù)期的結(jié)果，也就是教學(xué)目標(biāo)。其次，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，通過組織和引導(dǎo)學(xué)生完成以評價為導(dǎo)向的多種評價活動，以此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，分析教與學(xué)的效果。最后，設(shè)計并組織與評價一致的課程活動，也就是將教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果整合到評價任務(wù)和課堂活動中，確保教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價的一致性。

“教學(xué)評一體化”不是表象上的“一致”與“相對應(yīng)”，真正的一體化應(yīng)該是一個“教與學(xué)—教與評—再教與學(xué)”的相互融通的循環(huán)過程?！敖虒W(xué)評一體化”設(shè)計和實施的關(guān)鍵在于教師需要找準(zhǔn)促進(jìn)“教學(xué)評一體化”融通的關(guān)鍵點和難點，在教學(xué)過程中適時運(yùn)用評價獲取學(xué)習(xí)結(jié)果以調(diào)控課堂。學(xué)科組團(tuán)隊則需要致力于基于學(xué)生維度的課堂觀察量表的研制，同時將穩(wěn)定的評價標(biāo)準(zhǔn)持之以恒地運(yùn)用于教學(xué)實踐。只有持續(xù)地學(xué)習(xí)、實踐、優(yōu)化，才能將教師主動傳輸、流線型課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫郴?、結(jié)構(gòu)化、一體化的課堂形態(tài)，實現(xiàn)評價主體的多元化、評價內(nèi)容的多維化、評價方式的多樣化。

（王宣艷 作者系江蘇省常州市新北區(qū)三井實驗小學(xué)副校長）

《人民教育》2023年第11期，原題為《大觀念驅(qū)動單元整體教學(xué)的實踐誤區(qū)及有效策略》