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單元整體教學(xué)在實(shí)踐中容易有哪些誤區?如何避免?

發(fā)布時(shí)間:2023-07-17 作者:王宣艷 來(lái)源:中國教育新聞網(wǎng)-《人民教育》

“單元”意為整體中自成段落、系統,自為一組的單位。單元整體教學(xué)是基于課程標準的目標要求,在分析教材、分析學(xué)情的基礎上,以“整體教學(xué)”為理論依據,從教學(xué)實(shí)際出發(fā),對集中一段時(shí)間內的單元內容進(jìn)行整體組織,對教學(xué)方法進(jìn)行整體設計,對教學(xué)時(shí)間進(jìn)行整體安排。在充分考慮各板塊、各內容之間關(guān)聯(lián)的基礎上,單元整體教學(xué)可以統籌安排教學(xué)內容,有效避免教學(xué)內容碎片化,幫助學(xué)生實(shí)現概念的建構,從大量低效的練習走向高效的反思性學(xué)習,完成知識的有效遷移,建立學(xué)科知識、學(xué)習技能與學(xué)科核心素養之間的緊密聯(lián)系,促進(jìn)課堂教學(xué)方式的變革。

一、基于大觀(guān)念的單元整體教學(xué)的三大實(shí)施誤區

教學(xué)實(shí)踐中,雖然大家對單元整體教學(xué)有了一定的理解,但對其內涵的認識仍不夠全面,實(shí)施過(guò)程中也存在一定誤區。

(一)單元“大觀(guān)念”的缺失

單元整體教學(xué)的難點(diǎn)在于如何將學(xué)科核心素養落實(shí)到單元中。單元連接著(zhù)課程與課時(shí),“單元設計既是課程開(kāi)發(fā)的基礎單位,也是課時(shí)計劃的背景條件”。單元作為遵循一定邏輯組織的集合,其概念、內涵和外延各有不同,統合單元整體教學(xué)的目標就顯得尤為重要。目標是單元整體教學(xué)的首要問(wèn)題,也是“整體”的內涵,它需要教師把教材中的內容單元轉化為學(xué)習單元,將單元目標通過(guò)“大觀(guān)念”進(jìn)行驅動(dòng),組織完整的學(xué)習過(guò)程,將靜態(tài)的知識點(diǎn)變成動(dòng)態(tài)的學(xué)習環(huán)節,讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習過(guò)程、體悟過(guò)程、實(shí)踐過(guò)程和價(jià)值判斷的過(guò)程。一些教師已經(jīng)認識到“單元整體教學(xué)”的優(yōu)勢,但實(shí)施過(guò)程中的堵點(diǎn)還有很多。

小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科為例,其學(xué)科價(jià)值在于通過(guò)有效的課堂教學(xué)活動(dòng),培養學(xué)生的文化品格和思維品質(zhì),從而提升學(xué)生的學(xué)科核心素養。課堂教學(xué)中,有的教師習慣將教學(xué)內容中的重難點(diǎn)詞匯和語(yǔ)法知識化為教學(xué)重點(diǎn),運用大量的時(shí)間和精力逐個(gè)操練;有的教師“經(jīng)驗主義”地對閱讀內容進(jìn)行分割,導致學(xué)生缺失對篇章的整體理解;還有的教師喜歡主觀(guān)判斷各板塊內容的主次,在進(jìn)行教學(xué)設計和組織課堂教學(xué)時(shí)厚此薄彼。這些做法,究其原因,在于沒(méi)有明確的大觀(guān)念來(lái)引導單元整體教學(xué)。

(二)驅動(dòng)性問(wèn)題的缺乏

單元整體教學(xué)對學(xué)生建構認知區塊、促進(jìn)記憶、開(kāi)發(fā)綜合能力大有裨益。單元整體教學(xué)既要抓住學(xué)生現有的知識儲備,更要兼顧學(xué)生的個(gè)體差異,需要從課程目標、學(xué)科目標、學(xué)段目標、學(xué)年目標、學(xué)期目標,再到單元目標、課時(shí)目標進(jìn)行梳理和貫通。然而在教學(xué)實(shí)踐中,教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)設計時(shí)很難關(guān)注到學(xué)習過(guò)程的持久性、漸進(jìn)性。

首先是“單元認識誤區”。教材以“單元”為單位編制,與單元主題教學(xué)中的“單元”概念有所區別?;诖笥^(guān)念的單元整體教學(xué)設計是指教師基于課程標準,圍繞特定主題,深入解讀、分析、整合和重組教材等教學(xué)資源后,結合學(xué)習主體的需求,搭建起的一個(gè)由單元大主題統領(lǐng)、各語(yǔ)篇子主題相互關(guān)聯(lián)、邏輯清晰的完整教學(xué)單元。教師應該基于主題,對不同的教學(xué)內容重新組合排列,使其變得生動(dòng)有意義,并且揭示其深層含義。

其次是“活動(dòng)導向誤區”。教師在授課時(shí)更多考慮課堂活動(dòng)的外顯形式,所采用的一系列活動(dòng)沒(méi)有產(chǎn)生連續的、生成性的學(xué)習效果。究其原因不難發(fā)現,驅動(dòng)性問(wèn)題的缺乏造成了這種“亂象”。教師尚未形成強化學(xué)科實(shí)踐過(guò)程的意識,沒(méi)有為確保學(xué)習效果制訂計劃,也缺乏明確的驅動(dòng)性問(wèn)題作為導引,只能通過(guò)一個(gè)接一個(gè)的任務(wù)去完成既定的教學(xué)環(huán)節。

(三)一體化評價(jià)的缺位

評價(jià)是以證據為依據進(jìn)行教學(xué)決策,是為了驗證教學(xué)效果,確保教學(xué)目標更好實(shí)現。對單元整體教學(xué)的“教、學(xué)、評”的缺位,使得單元整體教學(xué)效果沒(méi)有及時(shí)得到突破。一方面,“教”的維度上,學(xué)校在組織教研活動(dòng)時(shí),課堂觀(guān)測的重點(diǎn)往往放在單篇教學(xué)的有效性上,缺乏對單元整體教學(xué)能力的關(guān)注。另一方面,“評”的維度上,無(wú)論對教師課堂效度的觀(guān)測,還是對學(xué)生學(xué)習效果的評測,往往都更重視預先設定好的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動(dòng)是否完成。久而久之,導致教師在教學(xué)過(guò)程中習慣性地把教學(xué)對象、活動(dòng)評價(jià)割裂開(kāi)來(lái),對活動(dòng)的設計是否妥當、要求是否明確、學(xué)生的掌握情況缺乏有效的關(guān)注。教師不僅把握不住師生互動(dòng)的最佳時(shí)機,更缺乏對學(xué)生課堂生成的跟蹤評價(jià)意識。對評價(jià)任務(wù)與學(xué)習活動(dòng)的區別認識模糊,簡(jiǎn)單地把學(xué)習活動(dòng)理解為評價(jià)任務(wù),存在對評價(jià)功能認識不清的現象。

二、大觀(guān)念驅動(dòng)單元整體教學(xué)的有效策

有效實(shí)施單元整體教學(xué)需要建立骨干教師核心團隊,教師以學(xué)習者、研究者、設計者、合作者等多重角色親歷研究過(guò)程,以單元整組教學(xué)設計為任務(wù)驅動(dòng),形成單元整體教學(xué)的研究方案,在集體教研和課堂實(shí)踐中不斷探索、實(shí)踐。

(一)挖掘主題大觀(guān)念,確定單元教學(xué)目標

開(kāi)展單元整體教學(xué)設計,教師首先要從課程大觀(guān)念出發(fā),明確單元設計的指導思想,闡述單元教學(xué)的核心理念。從課程內容視角,研讀單元全部?jì)热?,提煉單元大、小觀(guān)念,搭建單元整體框架圖,確定單元教學(xué)目標。以After school單元為例,本單元教學(xué)內容屬于“人與自我”和“人與社會(huì )”主題范疇,涉及“生活與學(xué)習”“做人與做事”“社會(huì )服務(wù)與人際溝通”主題群,涵蓋“時(shí)間管理”“學(xué)校、課程,學(xué)校生活與個(gè)人感受”“同伴交往,相互尊重,友好互助”等子主題。

單元主題After school作為課程內容是顯性的,該主題之下的四個(gè)小主題則需要教師梳理知識和重點(diǎn),通過(guò)推理與論證對單元課時(shí)內容進(jìn)行整合和架構,提煉課時(shí)教學(xué)目標及主題意義。推理和論證更側重于帶領(lǐng)學(xué)生對“為什么要學(xué)習某一主題”進(jìn)行理性論證。正如After school這一單元的主題意義在于幫助學(xué)生正確認識課后活動(dòng),了解課后活動(dòng)在學(xué)習生活中的重要性,培養興趣愛(ài)好的同時(shí),學(xué)會(huì )合理安排自己的課后時(shí)間,平衡課后活動(dòng)與學(xué)習乃至生活之間的關(guān)系。教師只有明確單元整體教學(xué)的教學(xué)目標、知識體系、學(xué)習重點(diǎn),才能幫助學(xué)生實(shí)現由舊知向新知的過(guò)渡和遷移,從而舉一反三,融會(huì )貫通。

(二)應用項目式學(xué)習,重構單元教學(xué)活動(dòng)

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標準(2022年版)》建議教師探索大單元教學(xué),積極開(kāi)展主題化、項目式學(xué)習等綜合性教學(xué)活動(dòng),加強知識之間的內在聯(lián)系,促進(jìn)知識結構化。項目式學(xué)習是通過(guò)集中關(guān)注學(xué)科或跨學(xué)科的核心概念和主題設計驅動(dòng)性問(wèn)題,在學(xué)生自主或合作進(jìn)行基于項目任務(wù)的問(wèn)題解決過(guò)程中,積極學(xué)習和自主建構,生成知識和培養素養的一種教學(xué)策略。

項目化學(xué)習必須圍繞一個(gè)或者多個(gè)驅動(dòng)問(wèn)題展開(kāi)。這些問(wèn)題可以是實(shí)際生活中會(huì )遇到的真實(shí)問(wèn)題,也可以是基于學(xué)生的學(xué)習儲備和生活經(jīng)驗,需要解決的情境化問(wèn)題。在問(wèn)題或項目的撬動(dòng)下,學(xué)生對其進(jìn)行探究,在探究過(guò)程中不斷創(chuàng )作、驗證、完善,最終得出自己的理解和結論。項目化學(xué)習一般要經(jīng)過(guò)發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、提出假設、評價(jià)驗證、得出結論等階段。比如Is this your pencil?單元就是圍繞學(xué)生尋找丟失物品這一情境問(wèn)題展開(kāi)的單元教學(xué)。教師在教學(xué)設計時(shí)可以將單元內容劃分為四個(gè)課時(shí),每一個(gè)課時(shí)都由各種任務(wù)組合而成。第一個(gè)課時(shí)側重整體感知:如何幫助他人尋找丟失物品呢?第二個(gè)課時(shí)是側重語(yǔ)言學(xué)習:了解不同的文具,學(xué)會(huì )物品歸屬的正確表達;第三個(gè)課時(shí)側重實(shí)踐運用:能夠交流物品的所屬和位置,感受同學(xué)間的友好交往;第四個(gè)課時(shí)側重能力形成:懂得選擇適當的學(xué)習用品并管理好自己的文具。在進(jìn)行單課時(shí)教學(xué)時(shí),第一課時(shí)情境推進(jìn)、學(xué)用結合;聽(tīng)說(shuō)交替、場(chǎng)景轉換在第二課中充分實(shí)施;第三課時(shí)重在鞏固提煉、實(shí)踐反思;情境創(chuàng )設、學(xué)以致用在第四課時(shí)得以彰顯。四課時(shí)共同構建一個(gè)整體感知、螺旋上升的學(xué)習過(guò)程。

單課時(shí)的學(xué)習內容、教學(xué)要求、學(xué)習策略都應保持單元整體的一致性,才能實(shí)現這一單元的教學(xué)目標,培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維能力。當然,基于單元主題,教師一方面可以把教材內容、繪本故事、視聽(tīng)資源乃至社會(huì )資源都納入課堂范疇,將課堂知識的獲取與實(shí)際生活緊密聯(lián)系;另一方面,還可以采用小組合作的學(xué)習方式,鼓勵學(xué)生交流討論、相互協(xié)作、共同完成學(xué)習任務(wù),在“做中學(xué),動(dòng)中學(xué)”的過(guò)程中培養學(xué)生批判性思維、合作、溝通、創(chuàng )造性解決問(wèn)題等能力。

(三)制定“教學(xué)評”標準,展示單元學(xué)習成果

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標準(2022年版)》明確指出,教師要“秉持英語(yǔ)學(xué)習活動(dòng)觀(guān)組織和實(shí)施教學(xué)”,要“準確把握教、學(xué)、評在育人過(guò)程中的不同功能,樹(shù)立‘教—學(xué)—評’一體化的整體育人觀(guān)念”?!霸u”可以是教師評,可以是學(xué)生評,也可以是家長(cháng)或者第三方行為評。評價(jià)的對象可以是教師、學(xué)生,也可以是課程本身?!霸u”不僅僅是對學(xué)習效果進(jìn)行過(guò)程性評價(jià)和終結性評價(jià),更重要的是幫助學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中學(xué)會(huì )自我評價(jià)和評價(jià)他人,讓評價(jià)成為教與學(xué)的有機組成部分。

評價(jià)是目標的具體化,能夠保證目標更好地實(shí)現。威金斯的逆向設計理論強調了將“評價(jià)設計”這一步驟提前,緊隨“目標設計”之后。在制定“教學(xué)評”標準的過(guò)程中,教師首先應以主題為引領(lǐng),在進(jìn)行教學(xué)設計之前,先確定好預期的結果,也就是教學(xué)目標。其次,依據教學(xué)目標確定評價(jià)內容和評價(jià)標準,通過(guò)組織和引導學(xué)生完成以評價(jià)為導向的多種評價(jià)活動(dòng),以此了解學(xué)生的學(xué)習過(guò)程,分析教與學(xué)的效果。最后,設計并組織與評價(jià)一致的課程活動(dòng),也就是將教學(xué)目標和學(xué)習結果整合到評價(jià)任務(wù)和課堂活動(dòng)中,確保教學(xué)、學(xué)習與評價(jià)的一致性。

“教學(xué)評一體化”不是表象上的“一致”與“相對應”,真正的一體化應該是一個(gè)“教與學(xué)—教與評—再教與學(xué)”的相互融通的循環(huán)過(guò)程?!敖虒W(xué)評一體化”設計和實(shí)施的關(guān)鍵在于教師需要找準促進(jìn)“教學(xué)評一體化”融通的關(guān)鍵點(diǎn)和難點(diǎn),在教學(xué)過(guò)程中適時(shí)運用評價(jià)獲取學(xué)習結果以調控課堂。學(xué)科組團隊則需要致力于基于學(xué)生維度的課堂觀(guān)察量表的研制,同時(shí)將穩定的評價(jià)標準持之以恒地運用于教學(xué)實(shí)踐。只有持續地學(xué)習、實(shí)踐、優(yōu)化,才能將教師主動(dòng)傳輸、流線(xiàn)型課堂轉變?yōu)榍榫郴?、結構化、一體化的課堂形態(tài),實(shí)現評價(jià)主體的多元化、評價(jià)內容的多維化、評價(jià)方式的多樣化。

(王宣艷 作者系江蘇省常州市新北區三井實(shí)驗小學(xué)副校長(cháng)

《人民教育》2023年第11期,原題為《大觀(guān)念驅動(dòng)單元整體教學(xué)的實(shí)踐誤區及有效策略》

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