謝維和：關于九年一貫制學校高質(zhì)量發(fā)展的思考

九年一貫制學校在我國義務教育體系中已經(jīng)達到了一定比例，成為中國義務教育的重要組成部分。如何促進九年一貫制學校的高質(zhì)量發(fā)展，特別是針對九年一貫制學校的辦學實際，提出有效的思路和方法，是落實黨的二十大報告提出的發(fā)展素質(zhì)教育與基礎教育高質(zhì)量發(fā)展的一項重要任務。

一、九年一貫制學校的辦學優(yōu)勢

九年一貫制學校是作為現(xiàn)有義務教育“六·三”學制并行的一種辦學模式。作為實施義務教育的辦學類型之一，具有獨特的優(yōu)勢。這種優(yōu)勢主要表現(xiàn)在三個方面。

第一，政策優(yōu)勢。2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出，在有條件的地方，可以實行九年一貫制。這是一個很慎重的表達。黨的十八屆三中全會以后，在深化教育領域改革的過程中，則提出“義務教育免試就近辦學，試行學區(qū)制和九年一貫制對口招生”的政策表述，這顯然是往前邁了一大步。到2021年，《教育部  國家發(fā)展改革委  財政部關于深入推進義務教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升工作的意見》中指出，鼓勵各地建設九年一貫制學校。這更是積極的態(tài)度。這些都體現(xiàn)了九年一貫制學校辦學的政策優(yōu)勢。

第二，連續(xù)性優(yōu)勢，即能夠從更長的時間跨度為兒童青少年成長提供連續(xù)性的學習環(huán)境，這是九年一貫制學校的辦學優(yōu)勢，對更加有效地實現(xiàn)義務教育目標是非常有益的。可以想象，能夠在孩子九年成長過程中整體性安排課程與活動，可以更加系統(tǒng)地設計義務教育的課程體系，提供更加穩(wěn)定、長程的成長環(huán)境，以及相對熟悉的老師與同學，等等，這對于提高義務教育階段的辦學效率、教育教學質(zhì)量，促進學生全面發(fā)展，都是有利的因素。它意味著能夠從更大空間、更長時間為學生發(fā)展提供更為長遠的指導，對教育資源進行更有效的配置。

第三，學制優(yōu)勢。學制的設計與安排具有一定規(guī)律和標準。簡單地說，可以概括為兩個標準：其一是分段少，即一個人的學習與成長過程盡可能有更大的連續(xù)性，不要有太多階段，減少不同階段的轉(zhuǎn)換。分段太多不利于兒童成長，因為兒童的學習成長以及教育發(fā)展始終是連續(xù)性與間斷性的統(tǒng)一，間斷性太多會給個人成長帶來更大成本，風險也更大。所以學制改革一個非常重要的標準就是分段少；其二是分叉多。對于不同類型、不同個性的學生可以提供不同的成長通道。九年一貫制在某種程度上體現(xiàn)了這種優(yōu)勢的可能性。

當然，九年一貫制學校本身也存在不同類型，它們有各自的特點，但在教育教學、治理方式、制度安排上的一貫性是共同點，由此構(gòu)成了辦學的基本要素與制度框架。

二、九年一貫制學段的內(nèi)在張力與協(xié)調(diào)

九年一貫制學校的辦學優(yōu)勢能否真正轉(zhuǎn)化為學校高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實，還必須清晰地認識其中的一些重要問題。在這個過程中，最突出的矛盾和挑戰(zhàn)，就是科學合理地認識小學與初中之間的張力和它們的協(xié)調(diào)機制。這個機制不解決好，優(yōu)勢也就很難從可能性變成現(xiàn)實性。建立這個銜接機制，有必要充分認識小學教育與中學教育的差別。

小學教育與初中教育屬于不同階段、不同類型的教育，它們之間密切聯(lián)系又存在差異。充分認識小學教育與初中教育之間的關系，在同一性的基礎上將兩者差異有機銜接起來，是九年一貫制學校高質(zhì)量發(fā)展的重要基礎。一般而言，小學教育與初中教育之間的差異和需要協(xié)調(diào)的內(nèi)在張力，大致有六個方面：

1. 小學教育與中學教育目標的不同如何協(xié)調(diào)？

小學教育的目標是什么？小學教育最重要的一個目標是要讓孩子形成積極的自我概念，能夠產(chǎn)生自信，而不是自卑的心理。北京光明小學的辦學理念是讓小學生形成“我行、我能行”的自信心，正體現(xiàn)了小學教育的這種價值。自信對孩子一生的成長與發(fā)展非常重要。

中學教育的目標是什么？是要在小學“我能行”的基礎上，在積極的自我概念、自尊、自愛的基礎上，逐漸形成對“我是誰”的自我認知。中學教育當然也有德智體美勞全面發(fā)展的要求，這些與小學教育是一致的。但從成長的過程看，中學生的成長是要逐漸實現(xiàn)一種自我的認同，不僅僅知道我行，而且知道我是誰，“我”是一個什么樣的人。怎樣從“我能行”轉(zhuǎn)變到“我是誰”？在九年一貫制學校的辦學中，實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)變是一個挑戰(zhàn)，是第一個需要協(xié)調(diào)的地方。

2.小學生和中學生學習方式的差異如何協(xié)調(diào)？

雖然中小學生的學習都存在許多相同的地方，但也有不同之處，這也是九年一貫制學校在貫通中需要認識和把握的地方。小學生的學習究竟有什么特點？小學生學習，包括學習方法和認知方式，常常具有同化學習的特點。這種同化學習的主要特點是，學生的學習主要是經(jīng)驗的獲取，知識量的擴充與增加。這種獲取、擴大與增加更多是在體量上擴大了認知結(jié)構(gòu)，并沒有從根本上改變認知結(jié)構(gòu)與認知方法。因此，小學教育或小學生成長要倡導“見多識廣”，講的就是這個道理。而中學生學習就不僅僅是一種同化學習了，要逐漸從同化學習轉(zhuǎn)變到順應式學習，換句話說，中學生學習同樣也需要新的知識，但是在接受新知識的過程中，需要發(fā)生心理或者說認知結(jié)構(gòu)的改變。按照皮亞杰的觀點，這是一種順應的學習，伴隨認知結(jié)構(gòu)與認知方式的變化。

如果協(xié)調(diào)與銜接不好，中學生特別是在初一、初二階段，仍然采用同化學習的方法，學習效果、學習質(zhì)量必然會打折扣。九年一貫制學校要采取哪些措施才能幫助學生從同化學習轉(zhuǎn)變到順應式學習上？在增加知識量的同時，不斷改變、調(diào)整學生的認知結(jié)構(gòu)，這是第二個張力和需要協(xié)調(diào)、貫通的地方。

3.小學課程模式和中學課程模式的不同如何協(xié)調(diào)？

也許大家會說，小學的課程數(shù)量較少，而中學的課程更多。嚴格地說，小學課程與中學課程的比較，更多是課程形態(tài)的差異。小學課程更多是綜合性課程，到了中學以后，更多是分科課程。問題在于綜合課程和分科課程，對學生的學習方式、認知方式、理解方式、成長方式的要求區(qū)別在哪里？我曾經(jīng)提出過一個“頂燈理論”，認為小學的課程形態(tài)就像是房間里的一盞頂燈，打開以后一下子就把整個屋子都照亮了。盡管屋子里有犄角旮旯的細節(jié)不是很清楚，但整體上是了解的，可以大膽往前走。這是小學課程的主要特點。相比較而言，中學課程則具有“探照燈”的特點，即通過各種分科課程，可以把這個房間里的某一個部分、某一個角落或者某一個區(qū)間，通過聚光效應照得透亮，把里面的細節(jié)也充分展示出來。在這個過程中，如何把探照燈式的不同區(qū)間、空間和認識整合為整體？這對中學生來說是一個很大的挑戰(zhàn)。小學生在綜合性課程中是通過直接性的認知方式獲得對世界的整體認識。到了中學以后，則需要教學的整體安排、協(xié)調(diào)，需要教師之間的相互配合，才能形成整體的認知和呼應。這些是需要在學段上進行協(xié)調(diào)的。

4.小學和中學教學的不同之處如何協(xié)調(diào)？

要真正有效實現(xiàn)九年一貫制的連續(xù)性優(yōu)勢，教師的教學方式是一個關鍵因素。為此，我請教了不少校長、教師與中學生，聽取他們對這個問題的看法，受益良多。大家可以想想，小學教師在面對教材或課程中的某個問題、某個知識點時，他是怎樣講給學生聽的？是用什么方法來講授的？中學教師在這種情境中，又會怎樣做呢？在調(diào)研中我發(fā)現(xiàn)，小學教師面對一個問題或知識點，會很快把這個問題或知識點帶入一個情境中，讓小學生通過具體形象的情境了解知識點的含義，以及它的相互關聯(lián)性。中學教師面對一個問題或知識點，往往會很快引入到概念中，通過概念來解釋這個知識點或現(xiàn)象，幫助學生從概念上認識與理解。換句話說，小學教師的教學更多具有情境教學的特點，而中學教師則更多具有概念性學習的特點，如何將這兩種不同的教學方法貫通起來？實現(xiàn)教學方式的轉(zhuǎn)變與銜接，是九年一貫制學校非常重要的任務之一。

5.小學教師和中學教師知識結(jié)構(gòu)如何協(xié)調(diào)？

小學教師與中學教師的培養(yǎng)體制是不同的。過去大量的小學教師是中師培養(yǎng)出來的，今天則是由師范院校中的初等教育學院培養(yǎng)。中學教師過去多由師專、師范學院和師范大學培養(yǎng)。這是不同的師資培養(yǎng)平臺，培養(yǎng)方式也不一樣，使得小學教師與中學教師在知識結(jié)構(gòu)上形成了各自的特點。學校如何將不同知識結(jié)構(gòu)的師資隊伍協(xié)調(diào)起來，形成促進學生健康成長的合力，進一步提高教育教學質(zhì)量，是九年一貫制學校辦學中需要思考與銜接的地方。

6. 小學管理方式和中學管理方式之間如何協(xié)調(diào)？

管理方式不同如何協(xié)調(diào)？這是九年一貫制學校辦學非常核心的問題。作為義務教育，二者必須具有同一性。然而，由于中小學生身心發(fā)展的差異，小學和中學管理方式的特點是不同的。特別需要關注的是，從小學到中學，6歲到15歲，正是中小學生身體發(fā)育的重要階段。身體的發(fā)育，與他們的心理狀況、自我意識的發(fā)展以及智力情緒的變化等，都具有非常直接的相關性。顯然，中小學生的生理狀況與特點，包括身體發(fā)育程度，如心室大小、血管長度，以及腦垂腺、腎上腺與甲狀腺的發(fā)育水平等，對學校管理方式提出了很大挑戰(zhàn)。有一個小學校長曾給我說過一句很生動的話：小學生的管理可以概括為三個字：盯、管、跟，要盯得住，要管得住，還要跟得上。中學生的管理就不是這樣了，中學生的自我意識有了很大的提高，個性發(fā)展明顯增強，有了更多的訴求與欲望。可以說，中學階段是師生關系最難處理的階段，因為在這個階段，中學生的自我意識同社會發(fā)展要求之間處在旗鼓相當?shù)某潭?。由此可見，九年一貫制學校的辦學如何實現(xiàn)管理方式的貫通與協(xié)調(diào)，著實是一個很大的挑戰(zhàn)與任務。

這六方面的差異與協(xié)調(diào)重點，對于九年一貫制學校是巨大挑戰(zhàn)，是直接影響學校高質(zhì)量發(fā)展的重要因素。

三、九年一貫制協(xié)調(diào)的主要思路與抓手

習近平總書記指出，高質(zhì)量發(fā)展就是體現(xiàn)新發(fā)展理念的發(fā)展。新發(fā)展理念即創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享的發(fā)展理念。我認為，對九年一貫制學校辦學而言，協(xié)調(diào)是一個非常重要的理念。這種協(xié)調(diào)可以有三個抓手：

第一，加強小學生和中學生之間的交往。

加強中小學生之間的交往是有效促進九年一貫制學校內(nèi)在協(xié)調(diào)的重要抓手與有效途徑。這里有一個對學?；竟δ艿恼J識問題。我們是把學?？醋饕粋€單純學習知識的地方，還是同時也把學?？醋魇菫閷W生廣泛交往與全面發(fā)展提供合理空間的一個場所。20世紀90年代，我曾在一篇文章中提出，學校應該成為學生開展廣泛交往的空間，促進學生的社會性發(fā)展。小學生和中學生之間確實有很多成長上的差異，但是他們也有很多共通之處。他們都需要交往，尤其是在小學生進入中學以后，隨著生理、心理的發(fā)展，社會交往的愿望比以往任何時候都更加強烈。對這種交往需求的滿足常常能夠直接或間接地影響學生的全面發(fā)展。所以，如果能夠充分利用九年一貫制學校年級貫通的優(yōu)勢，為學生的交往提供更大的空間、更多的伙伴，鼓勵與合理引導小學生和中學生有更多的交往，并且通過同伴教育效應促進小學教育與中學教育之間的銜接與協(xié)調(diào)，便會起到事半功倍的效果。這種具有更加開放性的同輩群體的相互影響是符合教育規(guī)律的。

第二，課程編制的邏輯重構(gòu)。

課程的編制是實現(xiàn)協(xié)調(diào)的重要途徑之一。長期以來，我們已經(jīng)非常熟悉小學課程與中學課程的編制方式，包括課程表的設計，學時的分配，等等。而九年一貫制學校的優(yōu)勢則是能夠?qū)蓚€課程編制系統(tǒng)結(jié)合起來，形成一個有助于提高學校辦學效率和促進學生健康成長的大系統(tǒng)。通常來說，課程的編制有兩種邏輯：一種叫“二重圓周制”，同一個課程的內(nèi)容在小學和初中階段進行重復安排，螺旋式設置，并不斷擴大和提升教學內(nèi)容的范圍與深度。按照不同的成長階段編制課程，當然是合理的。如果把小學和中學分別看成是兩個獨立的成長周期，進而按照兩個圓周編制課程是有道理的。另一種課程編制方法是“直徑一貫制”，即將小學和初中的某些課程按照學科、知識本身前后相連的邏輯關系進行一體化組織安排，由此使得學生的學習能夠循序漸進，由淺入深，由簡到繁，進而提高教與學的效率。不斷熟悉和掌握這種“直徑一貫制”課程編制的邏輯與方法，體現(xiàn)了九年一貫制學校校長、管理人員和教師的專業(yè)水平與能力，也是反映課程領導力的重要內(nèi)容。在“直徑一貫制”的課程標準中，非常重要的是將小學課程編制的心理學邏輯逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹袑W課程編制的類型化邏輯。當然，“二重圓周制”與“直徑一貫制”的兩種課程編制邏輯各有其合理之處，它們對不同學生的適宜性也存在一定的差異。所以，九年一貫制學校在課程編制中，應該實事求是根據(jù)不同學校的實際，把這兩種課程編制方法與邏輯協(xié)調(diào)起來，充分體現(xiàn)九年一貫制學校的連續(xù)性與整體性優(yōu)勢。

第三，銜接階段的教育教學安排。

在九年一貫制學校的管理體制中，小學五、六年級到初中一年級是一個非常關鍵的銜接階段。在這個銜接過程中，針對性的教育教學安排是非常必要的。這種安排至少包括兩個方面：首先，需要選擇和安排真正有水平、有能力、有愛心，同時懂得小學教育和中學教育不同規(guī)律、不同特點的教師去擔任班主任和任課教師，由此最大程度地在銜接階段保持學生學習過程中“重要他人”的一致性，陪伴學生完成從小學到初中的過渡。其次，盡可能在學習環(huán)境方面保持銜接階段的同一性。因為學習與生活空間對學生的心理會產(chǎn)生非常重要的影響。如果能夠在一個熟悉的空間完成銜接，對學生學習與心理的過渡都非常有利。

九年一貫制學校的建設，是一個需要不斷創(chuàng)新的領域。它具有自身的優(yōu)勢，也存在內(nèi)在的張力與沖突以及銜接的挑戰(zhàn)。協(xié)調(diào)或銜接的核心應是科學地認識學生，讓學生的成長與發(fā)展真正一以貫之。

（謝維和 作者系中國教育學會副會長，清華大學原副校長、首批文科資深教授，北京圣陶教育發(fā)展與創(chuàng)新研究院學術委員會副主任）《人民教育》2023年第9期