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教育強國的中國路徑:基于國際經(jīng)驗的反思與選擇

發(fā)布時(shí)間:2023-12-22 作者:滕珺 白瑞涵 來(lái)源:中國教育新聞網(wǎng)-《人民教育》

黨的二十大報告提出,要“加快建設教育強國、科技強國、人才強國”。建設“教育強國”中的“強”不僅作為形容詞存在,表示一國的教育發(fā)展水平高,培養的人才具有較強的全球競爭力;同時(shí)也作為動(dòng)詞存在,表示教育助力科技進(jìn)步,助力國家發(fā)展??v觀(guān)世界各國的發(fā)展歷史,不同國家的“教育強國”之路既呈現出普遍的規律,又表現出根植于其社會(huì )歷史背景、經(jīng)濟發(fā)展需求及文化價(jià)值取向的不同圖景。如今世界正面臨百年未有之大變局,各國的教育面臨越來(lái)越多共同的挑戰。因此,有必要將我國的“教育強國”之路放在全球圖景之中,在歷史邏輯與現實(shí)挑戰的交錯映照下,進(jìn)一步明晰我國教育強國的發(fā)展方略。

一、主要發(fā)達國家“教育強國”之路的歷史經(jīng)驗

教育強國是伴隨民族國家的發(fā)展強大而產(chǎn)生的,是一個(gè)具有歷史階段性的概念?;仡櫴澜缰饕l(fā)達國家的發(fā)展歷史及其教育發(fā)展歷程,我們不難發(fā)現,教育強國的發(fā)展之路有諸多歷史規律,其中最為基礎最為重要的歷史經(jīng)驗包括但不限于以下幾個(gè)方面。

(一)教育戰略與國民經(jīng)濟緊密關(guān)聯(lián)

現代教育是現代生產(chǎn)的產(chǎn)物。自18世紀下半葉到19世紀上半葉,以英美國家為代表的第一次工業(yè)革命加快了城市化進(jìn)程,越來(lái)越多的工人從鄉村移居到城市?,F代學(xué)校的誕生,一方面解決了產(chǎn)業(yè)工人的子女照看問(wèn)題,更好地釋放了勞動(dòng)生產(chǎn)力;另一方面也為產(chǎn)業(yè)革命提供了大批具有標準、熟練技能的工人,進(jìn)而推動(dòng)了現代生產(chǎn)的發(fā)展。第二次工業(yè)革命再次強化了教育與生產(chǎn)的連接,特別是“二戰”后提出的“人力資本理論”,將教育納入了國家社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的核心地位,教育規劃與國家宏觀(guān)經(jīng)濟布局緊密交織。1963年聯(lián)合國教科文組織專(zhuān)門(mén)成立了“國際教育規劃研究所”(IIEP),幫助世界各國提升制定教育規劃的專(zhuān)業(yè)能力,其中經(jīng)濟規劃就是其重要的考量因素。此后,在宏觀(guān)經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域,教育資本的積累對經(jīng)濟增長(cháng)的正向影響已被眾多研究所證實(shí)。[1][2]

教育戰略與國民經(jīng)濟的關(guān)聯(lián),首先表現為教育在許多國家的政策中占據優(yōu)先地位。1957年蘇聯(lián)衛星上天,美國教育改革的呼聲高漲。1958年美國頒布《國防教育法》,提出加強普通學(xué)校的自然科學(xué)、數學(xué)和現代外語(yǔ)的教學(xué),增撥大量教育經(jīng)費,為后來(lái)美國在新一輪科技革命中占據領(lǐng)先地位奠定重要基礎。同期的蘇聯(lián)在西方資本主義國家的經(jīng)濟封鎖下,對教育事業(yè)給予了前所未有的支持,成功地完成了國家工業(yè)化、農業(yè)機械化和國防現代化。[3] 而進(jìn)入俄羅斯聯(lián)邦時(shí)期后,政府在第一號總統令及第一部教育基本法中明確將教育定位為國家優(yōu)先發(fā)展的領(lǐng)域,進(jìn)一步強調了教育在國家整體戰略中的核心地位。此外,20世紀70年代石油危機讓芬蘭經(jīng)濟嚴重受挫,在世界各國普遍削減教育經(jīng)費的背景下,芬蘭卻毅然決然地加大教育投入,為此后的“諾基亞神話(huà)”奠定基礎。無(wú)獨有偶,在“脫歐”和全球疫情的雙重壓力下,英國仍然堅持增加教育經(jīng)費投入,充分顯示出教育在其國家戰略中的優(yōu)先地位。

教育戰略與國民經(jīng)濟的關(guān)聯(lián)還表現為教育戰略的制定要充分考慮國家的宏觀(guān)經(jīng)濟布局,并與之協(xié)同并進(jìn)。以日本為例,20世紀80年代,日本的汽車(chē)工業(yè)高度發(fā)達,工業(yè)技術(shù)和管理要求都有所更新,在此背景下,日本新一輪教育改革強調以啟發(fā)式教學(xué)代替“填鴨式”教育方式,引入靈活化、彈性化的教學(xué)機制,減輕學(xué)生負擔。德國自工業(yè)革命以來(lái)積累了良好的工業(yè)基礎和嚴謹的文化傳統,“二戰”后德國以其精湛的手工藝技術(shù)和機器制造業(yè)為核心恢復發(fā)展經(jīng)濟,職業(yè)教育在其教育體系中被賦予了重要使命,以確保持續為其經(jīng)濟支柱——機器生產(chǎn)領(lǐng)域供給足夠的專(zhuān)業(yè)人才。

(二)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與支持保障體系缺一不可

教師在教育體系中的核心作用已得到全球認同。聯(lián)合國教科文組織明確表示,教師是確保教育公平和質(zhì)量的關(guān)鍵。而教師隊伍建設的關(guān)鍵是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展,這既包括職前教育也包括職后培訓。

俄羅斯在蘇聯(lián)時(shí)期就對師范教育給予了極高的關(guān)注,高度重視師范教育及師資培訓,還培育出諸如馬卡連柯、蘇霍姆林斯基等杰出的研究型教師。芬蘭在師范生的選拔、教師專(zhuān)業(yè)能力培養以及繼續教育等方面投入大量資源,以保證最優(yōu)秀(大約是前10%)的學(xué)生進(jìn)入教師隊伍,同時(shí)保持其知識與技能的與時(shí)俱進(jìn)?!岸稹焙笕毡疽哺叨戎匾暯處煹某掷m培訓和專(zhuān)業(yè)發(fā)展,其中“課例研究”(Lesson Study)作為一種集體教學(xué)研究策略,不僅著(zhù)眼于課程內容的探索,更注重剖析其背后的教學(xué)原則和實(shí)踐規律。到21世紀初,其影響已遍及全球,在印度尼西亞、美國、英國、菲律賓、澳大利亞等地得到廣泛的認可與實(shí)踐。[4] 新加坡通過(guò)嚴格的選拔、職前培訓和職后發(fā)展機制,確保教師隊伍能為學(xué)生持續提供高質(zhì)量的教育。在準入環(huán)節,新加坡基礎教育階段教師均由教育部統一選拔,候選者為中學(xué)畢業(yè)班排名前三分之一的學(xué)生。全國教師的職前培養均由新加坡國立教育學(xué)院提供,學(xué)院圍繞價(jià)值觀(guān)、技能、知識三大基礎設計課程,并注重實(shí)習實(shí)踐模塊,保障教師的專(zhuān)業(yè)性和高質(zhì)量。入職后,教師有教學(xué)、行政、研究三種職業(yè)發(fā)展方向以及豐富的職后培訓課程可供選擇,其職后培訓也受到教育部資助。

同樣,完善教師的支持保障體系對教師的職業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。在美國的教育史上,教師工會(huì )在確保教師權益和專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面扮演了關(guān)鍵的角色。以美國教育協(xié)會(huì )(National Education Association)和美國教師聯(lián)合會(huì )(American Federation of Teachers)為例,其自成立之初就致力于提高教師工資、改進(jìn)工作環(huán)境和提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展機會(huì )。這些努力不僅有助于吸引和留住教師,還提高了教育的整體質(zhì)量。進(jìn)入21世紀,這些挑戰仍然存在。在美國《2020年民主黨政策綱領(lǐng)》(2020 Democratic Party Platform)中,除了對教師基本薪資和福利的持續關(guān)注外,還制定了針對教師的招募、激勵和支持等一系列具體策略,旨在構建一個(gè)更加完善的支持體系,進(jìn)一步促進(jìn)教師在職業(yè)道路上的自我實(shí)現與提升。[5]

(三)國際交流與合作是國民教育發(fā)展強大的助推器

教育強國的標志不僅體現在其健全的教育體制與卓越的教育質(zhì)量上,更為關(guān)鍵的是其在全球舞臺上所展現的教育影響力和外部吸引力。

國際教育交流與合作是促進(jìn)本國教育體系改革與完善的重要途徑。1871年,日本的明治政府遣派以右大臣巖倉具視為首的由48位政府高級官員組成的大型使團,對美歐進(jìn)行為期兩年的深入考察,系統收集了10余個(gè)國家的教育數據。歸國后,巖倉大臣就指出:“使國家進(jìn)入文明,走向富強,不言而喻,在于啟發(fā)人智?!蔽牟看蟪继镏凶泳舾M(jìn)一步明確:“教育為國家文明富強之基,治國之要,舍此無(wú)復他求?!?span style="font-family: 宋體, SimSun; font-size: 16px; margin-bottom: 10px; line-height: 2em;">[6] 進(jìn)入20世紀80年代,隨著(zhù)日本經(jīng)濟在國際上越來(lái)越占據重要地位,日本政府開(kāi)始轉變其過(guò)去封閉的高等教育政策,積極實(shí)施新的留學(xué)生計劃。到1989年,赴日留學(xué)生人數達到31251人,使日本躋身全球接納留學(xué)生最多的七大國家之列。[7] 韓國也得益于其對外的教育交流政策。在UNESCO第29屆大會(huì )上,韓國政府提出建議并獲批設立亞太國際理解教育中心(APCEIU),致力于推進(jìn)亞太地區的國際理解教育,同時(shí)培育具備全球視野及跨文化交流能力的人才。20世紀90年代成立的韓國國際合作機構(KRIVET)亦在國際舞臺上大放異彩,其通過(guò)推廣韓國的職業(yè)教育研究成果,成功輸出了韓國在職業(yè)教育領(lǐng)域的經(jīng)驗。這些舉措不僅彰顯了韓國政府對全球教育治理的積極貢獻,也增強了韓國在全球共同體中的影響。[8]

深化國際教育交流與合作,更是國家展現其“軟實(shí)力”的重要舉措?!岸稹焙笕毡局铝τ谕七M(jìn)教育的對外援助,正如矢野真和所論述,日本制造業(yè)的成功經(jīng)驗讓其在國際教育領(lǐng)域被高度贊譽(yù)。同時(shí),日本積極參與全球教育治理。在1983年美國首次退出聯(lián)合國教科文組織時(shí),日本便抓住這一歷史契機,加大對聯(lián)合國教科文組織的投入,其會(huì )員費一度占據聯(lián)合國教科文組織預算內經(jīng)費的1/4,這一舉措不僅有效提升了日本教育在國際社會(huì )中的形象,同時(shí)也強化了其在全球教育治理中的地位。同樣,作為聯(lián)合國教科文組織總部的所在國,法國也利用這一優(yōu)勢成為全球教育治理中的重要角色。無(wú)論為發(fā)展中國家提供雙邊援助,還是通過(guò)多邊機制支持全球教育的發(fā)展,法國都展現了其在全球教育治理中的主導力量。

二、世界各國“教育強國”建設的現實(shí)挑戰

盡管面臨百年未有之大變局,各國之間的競爭日益激烈,但在教育領(lǐng)域,各國的教育發(fā)展都面臨著(zhù)諸多共同的挑戰。

(一)教育公平與資源分配

教育公平一直是全球教育改革與發(fā)展的中心議題。無(wú)論發(fā)展中國家還是發(fā)達國家,教育機會(huì )不平等和資源分配不均的問(wèn)題都在不同程度上存在,并影響著(zhù)每一個(gè)學(xué)生的成長(cháng)與發(fā)展。[9] 以美國為例,其學(xué)區資金主要來(lái)源于當地財產(chǎn)稅,這使得財產(chǎn)價(jià)值較高的地區相比低財產(chǎn)價(jià)值地區擁有更為豐厚的資金,進(jìn)一步拉大了教育資源分配的差距。[10] 而在許多發(fā)展中國家,由于經(jīng)濟和資源限制,農村地區的孩子享有的教育機會(huì )明顯低于城市,造成了明顯的城鄉差距。[11] 然而,教育中的不平等問(wèn)題并非僅由經(jīng)濟原因導致,文化和社會(huì )傳統在許多地區也起到了決定性作用。例如,在某些地區,女性接受教育甚至可能會(huì )面臨生命威脅。

為應對上述問(wèn)題,各國已經(jīng)采取了多種政策和措施。一些國家設立了專(zhuān)門(mén)的教育基金,專(zhuān)注于資助資源匱乏的學(xué)?;虻貐^。還有的國家試圖通過(guò)調整學(xué)區的劃分或改變學(xué)區籌資方式來(lái)更均衡地分配教育資源。[12] 但要真正達成教育公平,單純的政策措施遠遠不足。實(shí)現這一目標需要家庭、學(xué)校、社區及政府部門(mén)之間的緊密協(xié)作。如美國近期發(fā)起的“社區學(xué)?!背h,就是試圖將家庭、學(xué)校、社區的力量整合起來(lái),提高公辦學(xué)校的教育質(zhì)量,但效果如何還有待時(shí)間檢驗。

(二)素養導向的課程設計及教學(xué)方式變革

隨著(zhù)21世紀的到來(lái),教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷從知識中心到素養中心的重要轉向。這一變革不僅反映了當今復雜多變的社會(huì )現實(shí)及挑戰,而且回應了因科技、經(jīng)濟和社會(huì )快速發(fā)展所帶來(lái)的新要求。素養不再僅限于知識和技能,它涵蓋了一整套的價(jià)值觀(guān)、情感、態(tài)度和行為方式,并著(zhù)重強調了在現實(shí)世界中應用知識與技能,以及培養學(xué)生的批判性思維、創(chuàng )新能力及問(wèn)題解決能力的重要性。

在課程設計方面,素養導向的教學(xué)模式已超越了單一學(xué)科的知識邊界,轉向了跨學(xué)科、基于項目和以問(wèn)題為中心的學(xué)習方法。STEM教育為這一趨勢提供了有力的證明,它不僅要求學(xué)生掌握各個(gè)學(xué)科的知識,更重要的是如何將這些知識整合應用,以解決實(shí)際問(wèn)題。[13] 類(lèi)似地,德國在其教育改革中明確提出要加強數學(xué)、信息科學(xué)、自然科學(xué)和技術(shù)專(zhuān)業(yè)(Mathematik,Informatik,Naturwissenschaften,Technik,簡(jiǎn)稱(chēng)MINT)。通過(guò)競賽和其他形式的活動(dòng),德國希望激發(fā)青少年對MINT領(lǐng)域的興趣,并鼓勵他們選擇相關(guān)的專(zhuān)業(yè)。

同時(shí),教學(xué)方式也在經(jīng)歷深刻的變革。在很多國家,學(xué)校正在摒棄傳統的“填鴨式”教學(xué),轉向更為主動(dòng)、探索式和合作式的學(xué)習方式。美國的一些學(xué)校為強化學(xué)生的問(wèn)題解決及團隊協(xié)作技能,創(chuàng )設了“工程設計挑戰”課程。在此類(lèi)課程中,學(xué)生面臨真實(shí)的挑戰,必須應用所掌握的科學(xué)和數學(xué)知識來(lái)尋找解決方案。這種真實(shí)體驗讓學(xué)生深入理解了知識在實(shí)際應用中的價(jià)值,并在體驗過(guò)程中鍛煉了他們的批判性思維和團隊合作能力。[14] 芬蘭的教育模式已明確將學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng )造性作為學(xué)習的核心,在這種模式下,教師的角色更像是一個(gè)指導者和支持者,而非僅僅是傳統教學(xué)模式下的知識傳授者。[15] 芬蘭的教育體系還極大強調了游戲化教學(xué)的重要性。為了增強學(xué)生的數學(xué)素養,芬蘭推出了一系列教育性數學(xué)游戲。[16]

盡管素養導向的課程和教學(xué)方式為教育改革提供了新的方向,這種轉變同樣伴隨著(zhù)一系列挑戰。比如,如何在深度與廣度之間尋找平衡,確保學(xué)生既能深入掌握核心知識,同時(shí)又能培養跨學(xué)科和綜合性素養?如何調整教師的角色和職責,使其更好地適應這一新的教育環(huán)境和需求?如何準確地評估和反饋學(xué)生的學(xué)習成果,以確保他們真正達到預設的素養目標?這些問(wèn)題,教育界仍需深入探索。

(三)評價(jià)制度的改革與拔尖創(chuàng )新人才培養

隨著(zhù)全球經(jīng)濟的快速變化和科技的持續進(jìn)步,拔尖創(chuàng )新人才在國家發(fā)展中的作用日益凸顯,構建高效的拔尖創(chuàng )新人才培養與選拔機制已成為全球教育改革的焦點(diǎn)。

在教育評價(jià)領(lǐng)域,盡管傳統的標準化測試為大規模評估提供了便利,但在反映學(xué)生的綜合能力與發(fā)展潛力方面還存在固有局限。對此,一些國家已開(kāi)始探索更為靈活與綜合的評價(jià)體系。20世紀80年代后,美國的教育評估議題經(jīng)歷了顯著(zhù)的轉變,反“考試統治”(Testing Opt-out)的趨勢逐漸浮現。21世紀伊始,對標準化考試的反感與抵制持續升溫,尤其是《不讓一個(gè)孩子掉隊法》(No Child Left Behind Act)的實(shí)施備受爭議,掀起了大規模的罷考行動(dòng)。由于罷考風(fēng)潮的日益升級,一系列改革得以實(shí)現:許多州降低了考試頻率和難度,推崇多元化的評價(jià)方法,并且許多大學(xué)開(kāi)始不再完全依賴(lài)標準化考試成績(jì)。2015年,由奧巴馬總統簽署的《每個(gè)學(xué)生成功法》(Every Student Succeeds Act)進(jìn)一步加強了這一趨勢,它在很大程度上回應了反標準化考試運動(dòng)的核心訴求。[17] 與此同時(shí),新西蘭的全國教育證書(shū)(National Certificate of Educational Achievement,NCEA)系統采納了一種綜合性的學(xué)習成果評估方式,細化為口頭報告、小組項目和實(shí)地研究等多元化指標。而在德國,其職業(yè)教育體系特別注重學(xué)生的實(shí)際技能與適應職業(yè)環(huán)境的能力,學(xué)生需要通過(guò)實(shí)習和參加與實(shí)際工作緊密相關(guān)的項目來(lái)體現其技能熟練度和適應性。

與此同時(shí),各國也在探索如何激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )新潛能,以培養能夠迎接21世紀挑戰的拔尖創(chuàng )新人才。韓國在2013年推出的自由學(xué)期制(Free Semester System),重視學(xué)生自主選擇學(xué)習領(lǐng)域,探索個(gè)人興趣,強調學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習和項目研究。波蘭的托倫學(xué)術(shù)中學(xué)允許學(xué)生根據自己的興趣和天賦來(lái)選擇不同的學(xué)科,還鼓勵學(xué)生參與各種學(xué)術(shù)活動(dòng),并通過(guò)志愿者工作或慈善活動(dòng)來(lái)解決實(shí)際的社會(huì )問(wèn)題。丹麥的學(xué)校引入了為具備專(zhuān)業(yè)能力的學(xué)生量身定制的差異化開(kāi)放教育,包括國際課程、外語(yǔ)、創(chuàng )業(yè)和商務(wù)課程等,這些都被納入正式的教學(xué)計劃中。一些國家如西班牙和匈牙利,也為有天賦的兒童提供了加速學(xué)習的機會(huì )。此外,歐洲多國還為拔尖創(chuàng )新人才提供各種非校本活動(dòng),如藝術(shù)、體育、文學(xué)等相關(guān)俱樂(lè )部,以及與高等教育機構合作的夏令營(yíng)項目等。[18]

但這一轉型的進(jìn)程亦充滿(mǎn)挑戰。首先,確立一個(gè)得到廣泛社會(huì )認可、能反映學(xué)生能力的評價(jià)標準至關(guān)重要。其次,與傳統標準化測試相比,新的評價(jià)方式要求教育工作者進(jìn)行更深入的培訓和準備??偠灾?,構建旨在培養并評價(jià)學(xué)生真實(shí)能力與創(chuàng )新精神的教育評價(jià)制度,是21世紀全球教育改革的重要方向。

(四)技術(shù)與教育深度融合的機遇與挑戰

近年來(lái),隨著(zhù)技術(shù)的發(fā)展和全球化步伐的加速,教育領(lǐng)域經(jīng)歷了一系列深刻的變革。數字化教學(xué)、在線(xiàn)課程和虛擬現實(shí)技術(shù)的應用,使得學(xué)習不再受制于傳統的課堂環(huán)境,從而為學(xué)生提供了更為多元和自適應的學(xué)習體驗。[19] 諸如Coursera和edX等大規模開(kāi)放在線(xiàn)課程(MOOCs)平臺,為全球數百萬(wàn)學(xué)生提供了無(wú)障礙的學(xué)習機會(huì )。此外,隨著(zhù)先進(jìn)技術(shù)如ChatGPT在教育領(lǐng)域的應用,傳統教學(xué)方法得到了進(jìn)一步拓展與完善。教師可運用ChatGPT為學(xué)生模擬與歷史或文學(xué)角色的互動(dòng)對話(huà),從而提供一個(gè)更為沉浸式的學(xué)習體驗。新加坡的“智慧國家”(Smart Nation)計劃正是對這一趨勢的積極響應,鼓勵學(xué)校將前沿技術(shù)引入課堂,如虛擬現實(shí)、增強現實(shí)等,旨在創(chuàng )新教學(xué)模式、豐富學(xué)生的學(xué)習體驗,同時(shí)培育學(xué)生的創(chuàng )新思維和批判性分析能力。[20]

然而,技術(shù)在教育領(lǐng)域的深度融合帶來(lái)的不僅是機遇,同樣伴隨著(zhù)一系列挑戰。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的2023年監測報告《技術(shù)運用于教育:誰(shuí)來(lái)做主》(Technology in Education:A tool on whose terms)指出,技術(shù)在教育中的過(guò)度依賴(lài)可能催生社會(huì )更大的分層。[21] 與此同時(shí),技術(shù)提供的海量教育資源也帶來(lái)了信息篩選和整合的挑戰,如何確保資源的高質(zhì)量和適用性成為教育者和政策制定者需要考慮的問(wèn)題。另外,隨著(zhù)技術(shù)的日新月異,教育工作者必須時(shí)刻適應并更新其教學(xué)策略。顯然,技術(shù)對現代教育產(chǎn)生了深遠的影響。

三、中國式現代化圖景下“教育強國”的關(guān)鍵路徑

當下,我國建設教育強國是在中國式現代化的圖景下進(jìn)行的,我們既要遵循世界各國教育強國發(fā)展已有的歷史經(jīng)驗,同時(shí)也要直面當下世界各國教育面臨的共同問(wèn)題,交上一份基于國情又指向中國式現代化的“中國答卷”。

(一)堅守共同富裕初心,促進(jìn)農村教育現代化

在全球范圍內,教育領(lǐng)域的弱勢群體普遍受到各國政府及相關(guān)機構的高度關(guān)注。中國擁有14億的人口,其中超過(guò)半數分布在農村,而超過(guò)一半的學(xué)齡兒童也生活在這些地區。這使得農村教育的現代化成為我國整體教育體系現代化進(jìn)程的關(guān)鍵環(huán)節。近年來(lái),我國已經(jīng)制定和實(shí)施了一系列策略,著(zhù)眼于優(yōu)化農村地區的教育環(huán)境并提高其教育質(zhì)量。除了必要的硬件投入,特別需要加強鄉村教師隊伍建設,一方面要深入了解鄉村教師的生活困難,切實(shí)搭建服務(wù)鄉村教師生活所需的社會(huì )支持體系;另一方面充分考慮其專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求,加強城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校與鄉村學(xué)校的聯(lián)系,通過(guò)多種手段助力鄉村學(xué)校提升教育水平,讓鄉村的孩子也能享有公平且高品質(zhì)的教育。[22] 只有確保鄉村教育的高質(zhì)量發(fā)展,我國的教育強國之路才能走得更為堅實(shí)和長(cháng)遠。

(二)倡導教與學(xué)的深度變革,推動(dòng)科技拔尖創(chuàng )新人才培養

從某種程度上說(shuō),拔尖創(chuàng )新人才的培養可以理解為兩類(lèi)人才的培養。對于那些少數極具天賦的學(xué)生而言,他們不是被“拔”出來(lái)的,而是在恰當的環(huán)境中自然地“長(cháng)”出來(lái)的。對于一般學(xué)生來(lái)說(shuō),其實(shí)每個(gè)人都具有獨特的天賦,只要在合適的環(huán)境和條件下,他們都有可能成為創(chuàng )新人才。過(guò)早地將有限的優(yōu)質(zhì)教育資源集中于少數學(xué)生,可能會(huì )剝奪其他學(xué)生獲得這些資源的機會(huì ),從長(cháng)遠來(lái)看,這無(wú)疑是一個(gè)巨大的冒險。[23] 故此,拔尖創(chuàng )新人才培養應當采取一種更為開(kāi)放和持久的方式,為更多的青少年學(xué)生提供機會(huì )。通過(guò)長(cháng)周期、開(kāi)放貫通的人才培養路徑,為他們提供一個(gè)多元化、充滿(mǎn)挑戰的學(xué)習環(huán)境,讓更多學(xué)生的創(chuàng )新潛能得到最大化的挖掘,使他們有機會(huì )進(jìn)行顛覆性創(chuàng )新,致力于解決尚未攻克的難題,并通過(guò)科技創(chuàng )新改變世界、創(chuàng )造未來(lái)。新課標倡導的跨學(xué)科主題教學(xué)以及學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)強調了問(wèn)題解決能力的培養,這種變革有助于充分激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )新潛力,回應了未來(lái)社會(huì )對于拔尖創(chuàng )新人才培養的要求。當然,現有的評價(jià)體系也需要作出相應調整,從單一的衡量標準轉變?yōu)楦佣嘣脑u價(jià)方式,以符合國家的科技創(chuàng )新戰略對人才的需求,更好地服務(wù)于國家的長(cháng)遠發(fā)展。

(三)重塑職業(yè)教育觀(guān)念,滿(mǎn)足經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展需求

職業(yè)教育為現代產(chǎn)業(yè)鏈培養一線(xiàn)技術(shù)工人,是國家發(fā)展的中堅力量。相對于傳統學(xué)術(shù)教育,職業(yè)教育強調與產(chǎn)業(yè)界的緊密結合,確保學(xué)生獲得的技能與真實(shí)工作環(huán)境高度吻合。這一教育模式已在助力減貧、增進(jìn)就業(yè)以及刺激經(jīng)濟增長(cháng)等方面取得了顯著(zhù)成效。隨著(zhù)我國社會(huì )經(jīng)濟的穩健增長(cháng),各行業(yè)對具備高素質(zhì)、高技能人才的渴求也在逐漸加強。然而,職業(yè)教育也需要現代化的轉型。一個(gè)更為開(kāi)放和全面的現代職業(yè)教育體系應致力于為所有社會(huì )成員服務(wù),而無(wú)論其社會(huì )背景或教育經(jīng)歷。這意味著(zhù),每個(gè)個(gè)體都應對未來(lái)的職業(yè)生涯做好規劃與準備。這一轉變迫切需要我們重新思考并塑造職業(yè)教育的核心理念,確保職業(yè)教育不被誤讀為“失敗者”的教育。近年來(lái),職普融通教育改革關(guān)鍵是要消除普職分離的二元結構,構架一個(gè)能夠滿(mǎn)足學(xué)生多元成長(cháng)需求的教育體系。[24] 同時(shí),隨著(zhù)我國數字化戰略的逐步展開(kāi),新的行業(yè)和職業(yè)領(lǐng)域正迅速浮現。面對這一變革,職業(yè)教育需要靈活應對,及時(shí)創(chuàng )新其課程結構和教學(xué)方式,確保與社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的脈搏同步,形成與新興產(chǎn)業(yè)和職業(yè)崗位高度匹配的教育模式。

(四)秉持開(kāi)放的天下觀(guān),講好中國故事

國際化與本土化的關(guān)系在教育領(lǐng)域常常被誤解為一種零和博弈。實(shí)際上,二者并不互斥,且它們之間的互動(dòng)為現代教育提供了新的視角和更豐富的內涵。在面向國際時(shí),我們首先要有一個(gè)堅實(shí)的“國”作為基礎,即要在強烈的民族文化認同的基礎上來(lái)談國際化。教育對外開(kāi)放并非單純地追求某種外部模式,而是基于對本土歷史、文化和社會(huì )環(huán)境的深度理解,尋求與不同文化間的交流,從而推動(dòng)人類(lèi)文明的長(cháng)久更新和可持續發(fā)展。在這一過(guò)程中,學(xué)習交流和借鑒從來(lái)都是雙向的,“講好中國故事”也因此成為一項關(guān)鍵任務(wù)。然而,“講好”遠超過(guò)簡(jiǎn)單的事實(shí)敘述,其真正的挑戰在于:如何構建故事,使其既能深刻反映中國文化的特質(zhì),又能在全球范圍內產(chǎn)生廣泛共鳴。這要求我們在講述自己的故事時(shí),能夠融入全球的語(yǔ)境,使之被不同文化背景的聽(tīng)眾所理解。此外,我們還需要站在更高的視角,即“人類(lèi)命運共同體”的高度來(lái)思考問(wèn)題。人類(lèi)命運共同體強調在追求本國利益、謀求本國發(fā)展的同時(shí),兼顧他國合理關(guān)切、促進(jìn)各國共同發(fā)展的全球價(jià)值旨歸。這一思維與中國的傳統“天下”觀(guān)念不謀而合。只有胸懷天下,中國的“教育強國”才能真正長(cháng)久地立足于世界之林,立足于人類(lèi)文明的長(cháng)河之中。

本文系國家社會(huì )科學(xué)基金“十四五”規劃2021年度教育學(xué)一般課題“世界主要國家中小學(xué)全球勝任力課程比較研究”(BDA210078)研究成果

注釋?zhuān)?/span>

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(作者滕珺系北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院教授、博士生導師,白瑞涵系北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院碩士研究生)

《人民教育》2023年第21

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