構(gòu)建“問(wèn)題”與“文化”雙輪驅(qū)動(dòng)思維課堂

隨著人工智能技術(shù)在各領(lǐng)域的進(jìn)一步落地應(yīng)用，如何不被機(jī)器替代的話題受到社會(huì)的廣泛關(guān)注和討論。未來(lái)高度智能化的社會(huì)，需要更多具有創(chuàng)新力的人才。如何讓學(xué)生具備創(chuàng)新型人才的核心能力——思考力，是新時(shí)代教育的核心任務(wù)之一。所謂思考力，即合乎邏輯地提出問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)本質(zhì)、探索過(guò)程、得出結(jié)論的能力。

動(dòng)態(tài)生成，是新課程標(biāo)準(zhǔn)下課堂教學(xué)的重要理念，也最能反映學(xué)生真實(shí)思維能力及思考過(guò)程。構(gòu)建有“思考力”的思維課堂，就是以學(xué)生的思考力和高階思維動(dòng)態(tài)生成為目標(biāo)，在教與學(xué)互動(dòng)的過(guò)程中發(fā)展學(xué)生思維，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生以創(chuàng)新力為核心的綜合素養(yǎng)。在這個(gè)過(guò)程中，引導(dǎo)方與學(xué)習(xí)者通過(guò)設(shè)計(jì)“問(wèn)題場(chǎng)”，構(gòu)建“文化場(chǎng)”，形成學(xué)習(xí)共同體，不斷產(chǎn)生思維碰撞，以加深對(duì)問(wèn)題的理解，取得創(chuàng)新突破。

下面筆者結(jié)合學(xué)校的實(shí)踐探索，闡釋如何構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的思維課堂。

設(shè)計(jì)“問(wèn)題場(chǎng)”：讓思維動(dòng)態(tài)觸發(fā)、進(jìn)階、升華

問(wèn)題教學(xué)并不是個(gè)新鮮話題，但傳統(tǒng)課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)多直接指向單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知、理解與應(yīng)用，呈現(xiàn)出碎片化、形式化、淺表化等特征，學(xué)生的思維訓(xùn)練僅停留在低階層面，深度思考力和高階思維培養(yǎng)效果不佳。

注重思維能力提升的課堂教學(xué)，要求從知識(shí)掌握轉(zhuǎn)向問(wèn)題解決和知識(shí)建構(gòu)。相應(yīng)地，課堂就成為學(xué)生能動(dòng)性學(xué)習(xí)探索與思維動(dòng)態(tài)生成的“問(wèn)題場(chǎng)”?！皢?wèn)題場(chǎng)”就是喚醒和激活學(xué)生興趣，讓學(xué)生參與探究的情境，呈現(xiàn)出由淺入深、環(huán)環(huán)相扣的立體形態(tài)，串聯(lián)起知識(shí)之間的橫縱關(guān)聯(lián)。以“問(wèn)題場(chǎng)”實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，如生命成長(zhǎng)過(guò)程般自由、自主、自然。

以學(xué)習(xí)單驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維動(dòng)態(tài)觸發(fā)

在思維課堂中，“問(wèn)題場(chǎng)”應(yīng)以激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和探索熱情，解決學(xué)生“不想學(xué)”“不會(huì)學(xué)”的問(wèn)題為起始點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)事半功倍的教學(xué)效果。興趣是學(xué)生求知的引路人。問(wèn)題則是觸發(fā)學(xué)生思維的起點(diǎn)、推動(dòng)思維進(jìn)階的基礎(chǔ)和實(shí)現(xiàn)思維升華的鑰匙。在課堂上，教師一方面應(yīng)以問(wèn)題引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和愿望，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力；另一方面，應(yīng)借助問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力和思維力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)單是教與學(xué)的載體，可充分體現(xiàn)“問(wèn)題場(chǎng)”的層次性。學(xué)習(xí)單由核心問(wèn)題和問(wèn)題串組成，它的作用是將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，具體呈現(xiàn)給學(xué)生。它讓學(xué)習(xí)目標(biāo)說(shuō)得清、看得見(jiàn)、摸得著，讓學(xué)習(xí)過(guò)程有導(dǎo)向、有層次、有挑戰(zhàn)，在教與學(xué)兩個(gè)方面都能起到舉足輕重的作用。

教師和學(xué)生都是“問(wèn)題場(chǎng)”的建設(shè)者，也是學(xué)習(xí)單的共同設(shè)計(jì)者。師生先“以新授教材為基礎(chǔ)，以關(guān)聯(lián)教材為依托，以學(xué)情特點(diǎn)為起始”活化教材，凝練出教學(xué)的核心問(wèn)題（核心問(wèn)題引發(fā)）。核心問(wèn)題聚焦知識(shí)本源，對(duì)整堂課教學(xué)有牽引和支撐的作用，且能調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的興趣。問(wèn)題串是解決核心問(wèn)題的支架，分解了核心問(wèn)題的難度和密度，由2—3個(gè)子問(wèn)題以并列形式或遞階形式組成，是學(xué)科思想和高階思維建構(gòu)的問(wèn)題解決模型（進(jìn)階問(wèn)題探究）。問(wèn)題串搭建起思維橋梁，引領(lǐng)思維方向，保障了教學(xué)的有序性和思維的深刻性。

以共創(chuàng)探究推動(dòng)學(xué)生思維動(dòng)態(tài)進(jìn)階

在師生共創(chuàng)的“問(wèn)題場(chǎng)”，教學(xué)圍繞核心問(wèn)題和問(wèn)題串依次展開(kāi)，教師激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深度思考，讓思維充分展開(kāi)，并投入到各種“手腦結(jié)合”“眼腦結(jié)合”的分析、比較、判斷、創(chuàng)造等高階思維活動(dòng)中去。

總覽整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)習(xí)始終在一個(gè)“問(wèn)題場(chǎng)”中，也就是置身問(wèn)題探究的情境之中。在共創(chuàng)探究中，要珍視學(xué)生的自主思考、自主見(jiàn)解。教師將課堂賦權(quán)給學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體先自主探究，后協(xié)同學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)學(xué)生在多次嘗試無(wú)法解決問(wèn)題時(shí)勇于向老師和同學(xué)求助，收到求助的同學(xué)要樂(lè)于施助。這種互動(dòng)的學(xué)習(xí)交流拓寬了思維的渠道。在思維課堂上，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間形成良性的思維流動(dòng)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性得到充分體現(xiàn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的自我感、愉悅感和成就感得到加強(qiáng)。

就這樣在問(wèn)題的求解、決策中，學(xué)生的思維拾級(jí)而上。長(zhǎng)期深入的共創(chuàng)探究活動(dòng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和應(yīng)用性思維能力。

以科學(xué)評(píng)價(jià)檢驗(yàn)學(xué)生思維動(dòng)態(tài)升華

思維課堂的評(píng)價(jià)，要變重知識(shí)的輸入為重思維的產(chǎn)出，讓學(xué)生思維動(dòng)態(tài)升華，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)可采用“遷移運(yùn)用自測(cè)”和“焦點(diǎn)學(xué)生觀察法”兩種方法。

“遷移運(yùn)用自測(cè)”是授課教師自己設(shè)計(jì)問(wèn)題，檢測(cè)學(xué)生課堂知識(shí)遷移運(yùn)用的情況，以此判斷本節(jié)課的教學(xué)效果。自測(cè)是在教學(xué)環(huán)節(jié)中，有意識(shí)地預(yù)設(shè)問(wèn)題，考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況和遷移運(yùn)用的能力，及時(shí)了解學(xué)情，自我調(diào)整教學(xué)。如數(shù)學(xué)，學(xué)習(xí)了平行四邊形的面積之后，可以讓學(xué)生轉(zhuǎn)化思想，推導(dǎo)三角形、梯形的面積公式。如語(yǔ)文，學(xué)習(xí)了《翠鳥(niǎo)》一課后，可以讓學(xué)生運(yùn)用描寫翠鳥(niǎo)的方法寫一寫鸚鵡、蜻蜓等生物。自測(cè)一般借助最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)（或問(wèn)題串的最后一個(gè)問(wèn)題）進(jìn)行，以考查學(xué)生知識(shí)輸出情況。這種方法，語(yǔ)文課多用在創(chuàng)造運(yùn)用和實(shí)踐運(yùn)用環(huán)節(jié)，數(shù)學(xué)課多用在解決問(wèn)題環(huán)節(jié)，科學(xué)課多用在發(fā)現(xiàn)規(guī)律或創(chuàng)造作品環(huán)節(jié)。

“焦點(diǎn)學(xué)生觀察法”是其他聽(tīng)課者在聽(tīng)課時(shí)，近距離觀察某個(gè)學(xué)生及其小組的學(xué)習(xí)和思維輸出的過(guò)程。課堂觀察改變了傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)方法，從關(guān)注“知識(shí)輸入”轉(zhuǎn)而關(guān)注“思維產(chǎn)出”，強(qiáng)調(diào)通過(guò)思維外化，形成顯性或隱性的學(xué)習(xí)產(chǎn)品。在觀察過(guò)程中，要注意“四看”：一看學(xué)生是否把握了本質(zhì)與變式，二看學(xué)生是否展開(kāi)了建構(gòu)與反思，三看學(xué)生是否親歷了探究與協(xié)同，四看學(xué)生是否學(xué)會(huì)了遷移與運(yùn)用。

構(gòu)建“文化場(chǎng)”：讓思維生成有溫度、力度、效度

教育關(guān)乎成長(zhǎng)與人性。通過(guò)指向高階思維的思維課堂，既要培養(yǎng)學(xué)生的智力因素、思維特質(zhì)，更要培養(yǎng)非智力因素，如情感、態(tài)度、價(jià)值觀，還應(yīng)包括興趣、動(dòng)機(jī)、理想、信念、世界觀等。

與此相對(duì)應(yīng)的是構(gòu)建“思考的課堂文化”，為教師和學(xué)生打造出一處滋養(yǎng)生命和心靈、思維與精神交互的“交流場(chǎng)”，以文化涵養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生高階思維動(dòng)態(tài)生成。重建課堂文化，也是課堂教學(xué)改革的核心與終極目標(biāo)之一。

“思考的課堂文化”營(yíng)造出一個(gè)溫馨安定的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，重視人的心理安全感，使得情感、動(dòng)機(jī)與認(rèn)知完美交互。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)魅力主導(dǎo)下的“知識(shí)秩序”，而不是靠威嚴(yán)建立起來(lái)的“形式秩序”。寬容、友好和鼓勵(lì)是課堂生活的起點(diǎn)，這樣的文化讓課堂成為學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的樂(lè)園?！昂美樱靼?！”“哇，精彩極了！”“啊，原來(lái)如此！”“嗨，真棒！”學(xué)習(xí)者愉悅的歡呼聲，反映的是豐富而高效的學(xué)習(xí)過(guò)程，充盈著每一個(gè)學(xué)習(xí)者的情感。

思維課堂的課堂文化，不是天然形成的，需要精心設(shè)計(jì)，需要耐心“習(xí)”與“養(yǎng)”。

在空間文化中營(yíng)造溫度

走進(jìn)松山湖中心小學(xué)（集團(tuán)）西溪學(xué)校的思維課堂，教室里沒(méi)有講臺(tái)，但教師胸中有丘壑，心中有愛(ài)，目中有人。授課時(shí)，教師身處課室的中心位置，走到學(xué)生中間進(jìn)行教學(xué)。教室的桌椅擺成U形。U形座位的“主干線”和直達(dá)四邊的“次干線”構(gòu)成了教師解決課堂問(wèn)題的“高速通道”，教師可以快速出現(xiàn)在有需要的學(xué)生面前。教學(xué)時(shí)，常見(jiàn)教師俯下身子或蹲下來(lái)指導(dǎo)學(xué)生，給學(xué)生鼓勵(lì)關(guān)懷，和藹可親。開(kāi)放包容、平等對(duì)話的學(xué)習(xí)活動(dòng)，增強(qiáng)了師生交往的深度。

溫暖的教師、溫暖的教室，是萌發(fā)思考的環(huán)境誘因。在安全、信任的課堂氛圍里，隨處都是思維的火花與靈感的碰撞。

在參與式文化中體現(xiàn)力度

問(wèn)題有力度和挑戰(zhàn)性，才能激發(fā)學(xué)生深度思考，讓學(xué)生呈現(xiàn)多元的思考方式和學(xué)習(xí)成果。問(wèn)題是否具有吸引力，是學(xué)生能否積極參與思考的關(guān)鍵。

教師要給學(xué)生獨(dú)立思考和判斷的勇氣，避免出現(xiàn)簡(jiǎn)單的、不具備思考價(jià)值的無(wú)效問(wèn)題，如“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”“好不好？”等。

教師是思維課堂的引導(dǎo)者，是參與式文化創(chuàng)設(shè)的思考者、實(shí)踐者和探索者，必須從全局觀察所有學(xué)生是否進(jìn)行了思考，是否擁有自己的思考成果，不允許出現(xiàn)只聽(tīng)講不進(jìn)行思考的旁觀者。教師應(yīng)通過(guò)對(duì)話交流、互動(dòng)參與等教學(xué)環(huán)節(jié)，為每一名學(xué)生提供表達(dá)自身思考成果的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生不怕出錯(cuò)、大膽舉手和發(fā)問(wèn)，教師再適度點(diǎn)撥，讓學(xué)生的思考向更深處漫溯。

在快慢文化中彰顯效度

有思考力的思維課堂，需要給予學(xué)習(xí)者充分思考的時(shí)間，需要把握課堂快與慢的節(jié)奏。慢，是教學(xué)的智慧之一。教學(xué)節(jié)奏“慢下來(lái)”，沒(méi)有了密不透風(fēng)的目標(biāo)壓迫感，也沒(méi)有了無(wú)處不在的學(xué)習(xí)緊張感，才能讓學(xué)生在知識(shí)的道路上優(yōu)雅前行?！奥聛?lái)”，要求教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單時(shí)，準(zhǔn)確把握學(xué)科核心知識(shí)，做到精準(zhǔn)教學(xué)?！奥聛?lái)”，要給學(xué)生充裕的思維活動(dòng)時(shí)間。教師提出問(wèn)題，要預(yù)留與其難度相匹配的探究時(shí)間和候答時(shí)間。即使學(xué)生有短暫沉默，教師也應(yīng)適度等待，做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

構(gòu)建思維課堂的“文化場(chǎng)”，需要掌握“聲控”的藝術(shù)。零級(jí)音量靜悄悄、一級(jí)音量小小小、二級(jí)音量不能吵、三級(jí)音量全能聽(tīng)到，不同的音量分別對(duì)應(yīng)有不同的手勢(shì)。學(xué)生要學(xué)會(huì)合理控制音量，同桌交流時(shí)或小組討論時(shí)用一級(jí)音量，營(yíng)造安靜的學(xué)習(xí)氛圍。發(fā)言時(shí)，要自信、勇敢、響亮地用三級(jí)音量說(shuō)出自己的觀點(diǎn)，讓所有人都能清楚聽(tīng)到。經(jīng)過(guò)“文化場(chǎng)”場(chǎng)域培養(yǎng)的學(xué)生，養(yǎng)成了安靜傾聽(tīng)的習(xí)慣，能在傾聽(tīng)中整合自己的思維。

學(xué)生發(fā)言時(shí)要講究語(yǔ)流與邏輯：發(fā)言有先后，前面的學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)，其他的學(xué)生先仔細(xì)聆聽(tīng)、思考。后面發(fā)言的學(xué)生要注意語(yǔ)流與思維的起承轉(zhuǎn)合，如“我也想讀”“我同意他的說(shuō)法，不過(guò)我還有不同的想法”“我不同意他的說(shuō)話，我認(rèn)為……”就思維而言，學(xué)生之間或因觀點(diǎn)認(rèn)同而得以深度發(fā)散，或從不同角度提出不同思維方法。交換思想、激發(fā)困惑的反思活動(dòng)，鍛煉了學(xué)生的思考力、判斷力和表達(dá)力，使得課堂具有思維成長(zhǎng)之美。

這樣的課堂，似慢實(shí)快，靜與動(dòng)之間，學(xué)生思維碰撞，思如潮涌；學(xué)習(xí)從淺表走向深層。這是思維競(jìng)放的過(guò)程，也是平等、尊重、包容的思想形成過(guò)程。

（作者系廣東省東莞市松山湖中心小學(xué)[集團(tuán)]西溪學(xué)校執(zhí)行校長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年05月19日第6版