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構建“問(wèn)題”與“文化”雙輪驅動(dòng)思維課堂

發(fā)布時(shí)間:2023-05-19 作者:王強 來(lái)源:中國教育報

隨著(zhù)人工智能技術(shù)在各領(lǐng)域的進(jìn)一步落地應用,如何不被機器替代的話(huà)題受到社會(huì )的廣泛關(guān)注和討論。未來(lái)高度智能化的社會(huì ),需要更多具有創(chuàng )新力的人才。如何讓學(xué)生具備創(chuàng )新型人才的核心能力——思考力,是新時(shí)代教育的核心任務(wù)之一。所謂思考力,即合乎邏輯地提出問(wèn)題、發(fā)現本質(zhì)、探索過(guò)程、得出結論的能力。

動(dòng)態(tài)生成,是新課程標準下課堂教學(xué)的重要理念,也最能反映學(xué)生真實(shí)思維能力及思考過(guò)程。構建有“思考力”的思維課堂,就是以學(xué)生的思考力和高階思維動(dòng)態(tài)生成為目標,在教與學(xué)互動(dòng)的過(guò)程中發(fā)展學(xué)生思維,進(jìn)而培養學(xué)生以創(chuàng )新力為核心的綜合素養。在這個(gè)過(guò)程中,引導方與學(xué)習者通過(guò)設計“問(wèn)題場(chǎng)”,構建“文化場(chǎng)”,形成學(xué)習共同體,不斷產(chǎn)生思維碰撞,以加深對問(wèn)題的理解,取得創(chuàng )新突破。

下面筆者結合學(xué)校的實(shí)踐探索,闡釋如何構建促進(jìn)學(xué)生核心素養發(fā)展的思維課堂。

設計“問(wèn)題場(chǎng)”:讓思維動(dòng)態(tài)觸發(fā)、進(jìn)階、升華

問(wèn)題教學(xué)并不是個(gè)新鮮話(huà)題,但傳統課堂的問(wèn)題設計多直接指向單個(gè)知識點(diǎn)的認知、理解與應用,呈現出碎片化、形式化、淺表化等特征,學(xué)生的思維訓練僅停留在低階層面,深度思考力和高階思維培養效果不佳。

注重思維能力提升的課堂教學(xué),要求從知識掌握轉向問(wèn)題解決和知識建構。相應地,課堂就成為學(xué)生能動(dòng)性學(xué)習探索與思維動(dòng)態(tài)生成的“問(wèn)題場(chǎng)”?!皢?wèn)題場(chǎng)”就是喚醒和激活學(xué)生興趣,讓學(xué)生參與探究的情境,呈現出由淺入深、環(huán)環(huán)相扣的立體形態(tài),串聯(lián)起知識之間的橫縱關(guān)聯(lián)。以“問(wèn)題場(chǎng)”實(shí)現學(xué)生高階思維的培養,如生命成長(cháng)過(guò)程般自由、自主、自然。

以學(xué)習單驅動(dòng)學(xué)生思維動(dòng)態(tài)觸發(fā)

在思維課堂中,“問(wèn)題場(chǎng)”應以激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識和探索熱情,解決學(xué)生“不想學(xué)”“不會(huì )學(xué)”的問(wèn)題為起始點(diǎn),以實(shí)現事半功倍的教學(xué)效果。興趣是學(xué)生求知的引路人。問(wèn)題則是觸發(fā)學(xué)生思維的起點(diǎn)、推動(dòng)思維進(jìn)階的基礎和實(shí)現思維升華的鑰匙。在課堂上,教師一方面應以問(wèn)題引發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習興趣和愿望,激發(fā)學(xué)生學(xué)習的內驅力;另一方面,應借助問(wèn)題培養學(xué)生解決問(wèn)題的能力和思維力,讓學(xué)生學(xué)會(huì )思考、學(xué)會(huì )學(xué)習。

學(xué)習單是教與學(xué)的載體,可充分體現“問(wèn)題場(chǎng)”的層次性。學(xué)習單由核心問(wèn)題和問(wèn)題串組成,它的作用是將教學(xué)目標轉化為學(xué)習任務(wù),具體呈現給學(xué)生。它讓學(xué)習目標說(shuō)得清、看得見(jiàn)、摸得著(zhù),讓學(xué)習過(guò)程有導向、有層次、有挑戰,在教與學(xué)兩個(gè)方面都能起到舉足輕重的作用。

教師和學(xué)生都是“問(wèn)題場(chǎng)”的建設者,也是學(xué)習單的共同設計者。師生先“以新授教材為基礎,以關(guān)聯(lián)教材為依托,以學(xué)情特點(diǎn)為起始”活化教材,凝練出教學(xué)的核心問(wèn)題(核心問(wèn)題引發(fā))。核心問(wèn)題聚焦知識本源,對整堂課教學(xué)有牽引和支撐的作用,且能調動(dòng)學(xué)生探究的興趣。問(wèn)題串是解決核心問(wèn)題的支架,分解了核心問(wèn)題的難度和密度,由2—3個(gè)子問(wèn)題以并列形式或遞階形式組成,是學(xué)科思想和高階思維建構的問(wèn)題解決模型(進(jìn)階問(wèn)題探究)。問(wèn)題串搭建起思維橋梁,引領(lǐng)思維方向,保障了教學(xué)的有序性和思維的深刻性。

以共創(chuàng )探究推動(dòng)學(xué)生思維動(dòng)態(tài)進(jìn)階

在師生共創(chuàng )的“問(wèn)題場(chǎng)”,教學(xué)圍繞核心問(wèn)題和問(wèn)題串依次展開(kāi),教師激發(fā)學(xué)生對問(wèn)題進(jìn)行深度思考,讓思維充分展開(kāi),并投入到各種“手腦結合”“眼腦結合”的分析、比較、判斷、創(chuàng )造等高階思維活動(dòng)中去。

總覽整個(gè)教學(xué)過(guò)程,學(xué)習始終在一個(gè)“問(wèn)題場(chǎng)”中,也就是置身問(wèn)題探究的情境之中。在共創(chuàng )探究中,要珍視學(xué)生的自主思考、自主見(jiàn)解。教師將課堂賦權給學(xué)生,發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習主體性,強調學(xué)生個(gè)體先自主探究,后協(xié)同學(xué)習;鼓勵學(xué)生在多次嘗試無(wú)法解決問(wèn)題時(shí)勇于向老師和同學(xué)求助,收到求助的同學(xué)要樂(lè )于施助。這種互動(dòng)的學(xué)習交流拓寬了思維的渠道。在思維課堂上,教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間形成良性的思維流動(dòng)。學(xué)生學(xué)習的主體性得到充分體現,學(xué)習活動(dòng)的自我感、愉悅感和成就感得到加強。

就這樣在問(wèn)題的求解、決策中,學(xué)生的思維拾級而上。長(cháng)期深入的共創(chuàng )探究活動(dòng),有利于培養學(xué)生分析性思維能力、創(chuàng )造性思維能力和應用性思維能力。

以科學(xué)評價(jià)檢驗學(xué)生思維動(dòng)態(tài)升華

思維課堂的評價(jià),要變重知識的輸入為重思維的產(chǎn)出,讓學(xué)生思維動(dòng)態(tài)升華,讓學(xué)習真正發(fā)生。學(xué)習評價(jià)可采用“遷移運用自測”和“焦點(diǎn)學(xué)生觀(guān)察法”兩種方法。

“遷移運用自測”是授課教師自己設計問(wèn)題,檢測學(xué)生課堂知識遷移運用的情況,以此判斷本節課的教學(xué)效果。自測是在教學(xué)環(huán)節中,有意識地預設問(wèn)題,考查學(xué)生對知識的掌握情況和遷移運用的能力,及時(shí)了解學(xué)情,自我調整教學(xué)。如數學(xué),學(xué)習了平行四邊形的面積之后,可以讓學(xué)生轉化思想,推導三角形、梯形的面積公式。如語(yǔ)文,學(xué)習了《翠鳥(niǎo)》一課后,可以讓學(xué)生運用描寫(xiě)翠鳥(niǎo)的方法寫(xiě)一寫(xiě)鸚鵡、蜻蜓等生物。自測一般借助最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(或問(wèn)題串的最后一個(gè)問(wèn)題)進(jìn)行,以考查學(xué)生知識輸出情況。這種方法,語(yǔ)文課多用在創(chuàng )造運用和實(shí)踐運用環(huán)節,數學(xué)課多用在解決問(wèn)題環(huán)節,科學(xué)課多用在發(fā)現規律或創(chuàng )造作品環(huán)節。

“焦點(diǎn)學(xué)生觀(guān)察法”是其他聽(tīng)課者在聽(tīng)課時(shí),近距離觀(guān)察某個(gè)學(xué)生及其小組的學(xué)習和思維輸出的過(guò)程。課堂觀(guān)察改變了傳統教學(xué)評價(jià)方法,從關(guān)注“知識輸入”轉而關(guān)注“思維產(chǎn)出”,強調通過(guò)思維外化,形成顯性或隱性的學(xué)習產(chǎn)品。在觀(guān)察過(guò)程中,要注意“四看”:一看學(xué)生是否把握了本質(zhì)與變式,二看學(xué)生是否展開(kāi)了建構與反思,三看學(xué)生是否親歷了探究與協(xié)同,四看學(xué)生是否學(xué)會(huì )了遷移與運用。

構建“文化場(chǎng)”:讓思維生成有溫度、力度、效度

教育關(guān)乎成長(cháng)與人性。通過(guò)指向高階思維的思維課堂,既要培養學(xué)生的智力因素、思維特質(zhì),更要培養非智力因素,如情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān),還應包括興趣、動(dòng)機、理想、信念、世界觀(guān)等。

與此相對應的是構建“思考的課堂文化”,為教師和學(xué)生打造出一處滋養生命和心靈、思維與精神交互的“交流場(chǎng)”,以文化涵養促進(jìn)學(xué)生高階思維動(dòng)態(tài)生成。重建課堂文化,也是課堂教學(xué)改革的核心與終極目標之一。

“思考的課堂文化”營(yíng)造出一個(gè)溫馨安定的“學(xué)習場(chǎng)”,重視人的心理安全感,使得情感、動(dòng)機與認知完美交互。它強調知識魅力主導下的“知識秩序”,而不是靠威嚴建立起來(lái)的“形式秩序”。寬容、友好和鼓勵是課堂生活的起點(diǎn),這樣的文化讓課堂成為學(xué)習成長(cháng)的樂(lè )園?!昂美?,明白!”“哇,精彩極了!”“啊,原來(lái)如此!”“嗨,真棒!”學(xué)習者愉悅的歡呼聲,反映的是豐富而高效的學(xué)習過(guò)程,充盈著(zhù)每一個(gè)學(xué)習者的情感。

思維課堂的課堂文化,不是天然形成的,需要精心設計,需要耐心“習”與“養”。

在空間文化中營(yíng)造溫度

走進(jìn)松山湖中心小學(xué)(集團)西溪學(xué)校的思維課堂,教室里沒(méi)有講臺,但教師胸中有丘壑,心中有愛(ài),目中有人。授課時(shí),教師身處課室的中心位置,走到學(xué)生中間進(jìn)行教學(xué)。教室的桌椅擺成U形。U形座位的“主干線(xiàn)”和直達四邊的“次干線(xiàn)”構成了教師解決課堂問(wèn)題的“高速通道”,教師可以快速出現在有需要的學(xué)生面前。教學(xué)時(shí),常見(jiàn)教師俯下身子或蹲下來(lái)指導學(xué)生,給學(xué)生鼓勵關(guān)懷,和藹可親。開(kāi)放包容、平等對話(huà)的學(xué)習活動(dòng),增強了師生交往的深度。

溫暖的教師、溫暖的教室,是萌發(fā)思考的環(huán)境誘因。在安全、信任的課堂氛圍里,隨處都是思維的火花與靈感的碰撞。

在參與式文化中體現力度

問(wèn)題有力度和挑戰性,才能激發(fā)學(xué)生深度思考,讓學(xué)生呈現多元的思考方式和學(xué)習成果。問(wèn)題是否具有吸引力,是學(xué)生能否積極參與思考的關(guān)鍵。

教師要給學(xué)生獨立思考和判斷的勇氣,避免出現簡(jiǎn)單的、不具備思考價(jià)值的無(wú)效問(wèn)題,如“是不是?”“對不對?”“好不好?”等。

教師是思維課堂的引導者,是參與式文化創(chuàng )設的思考者、實(shí)踐者和探索者,必須從全局觀(guān)察所有學(xué)生是否進(jìn)行了思考,是否擁有自己的思考成果,不允許出現只聽(tīng)講不進(jìn)行思考的旁觀(guān)者。教師應通過(guò)對話(huà)交流、互動(dòng)參與等教學(xué)環(huán)節,為每一名學(xué)生提供表達自身思考成果的機會(huì )。教師應鼓勵學(xué)生不怕出錯、大膽舉手和發(fā)問(wèn),教師再適度點(diǎn)撥,讓學(xué)生的思考向更深處漫溯。

在快慢文化中彰顯效度

有思考力的思維課堂,需要給予學(xué)習者充分思考的時(shí)間,需要把握課堂快與慢的節奏。慢,是教學(xué)的智慧之一。教學(xué)節奏“慢下來(lái)”,沒(méi)有了密不透風(fēng)的目標壓迫感,也沒(méi)有了無(wú)處不在的學(xué)習緊張感,才能讓學(xué)生在知識的道路上優(yōu)雅前行?!奥聛?lái)”,要求教師在設計學(xué)習單時(shí),準確把握學(xué)科核心知識,做到精準教學(xué)?!奥聛?lái)”,要給學(xué)生充裕的思維活動(dòng)時(shí)間。教師提出問(wèn)題,要預留與其難度相匹配的探究時(shí)間和候答時(shí)間。即使學(xué)生有短暫沉默,教師也應適度等待,做到“不憤不啟,不悱不發(fā)”。

構建思維課堂的“文化場(chǎng)”,需要掌握“聲控”的藝術(shù)。零級音量靜悄悄、一級音量小小小、二級音量不能吵、三級音量全能聽(tīng)到,不同的音量分別對應有不同的手勢。學(xué)生要學(xué)會(huì )合理控制音量,同桌交流時(shí)或小組討論時(shí)用一級音量,營(yíng)造安靜的學(xué)習氛圍。發(fā)言時(shí),要自信、勇敢、響亮地用三級音量說(shuō)出自己的觀(guān)點(diǎn),讓所有人都能清楚聽(tīng)到。經(jīng)過(guò)“文化場(chǎng)”場(chǎng)域培養的學(xué)生,養成了安靜傾聽(tīng)的習慣,能在傾聽(tīng)中整合自己的思維。

學(xué)生發(fā)言時(shí)要講究語(yǔ)流與邏輯:發(fā)言有先后,前面的學(xué)生表達觀(guān)點(diǎn)時(shí),其他的學(xué)生先仔細聆聽(tīng)、思考。后面發(fā)言的學(xué)生要注意語(yǔ)流與思維的起承轉合,如“我也想讀”“我同意他的說(shuō)法,不過(guò)我還有不同的想法”“我不同意他的說(shuō)話(huà),我認為……”就思維而言,學(xué)生之間或因觀(guān)點(diǎn)認同而得以深度發(fā)散,或從不同角度提出不同思維方法。交換思想、激發(fā)困惑的反思活動(dòng),鍛煉了學(xué)生的思考力、判斷力和表達力,使得課堂具有思維成長(cháng)之美。

這樣的課堂,似慢實(shí)快,靜與動(dòng)之間,學(xué)生思維碰撞,思如潮涌;學(xué)習從淺表走向深層。這是思維競放的過(guò)程,也是平等、尊重、包容的思想形成過(guò)程。

(作者系廣東省東莞市松山湖中心小學(xué)[集團]西溪學(xué)校執行校長(cháng))

《中國教育報》2023年05月19日第6版 

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