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發(fā)現幼兒行為背后的探索需求

發(fā)布時(shí)間:2023-07-16 作者:羅曉紅 肖意凡 王英 來(lái)源:中國教育報

當前,在室內外自主游戲推進(jìn)中,適宜的環(huán)境材料為幼兒的游戲和學(xué)習提供了有力保障。但面對幼兒活動(dòng)中出現的各種問(wèn)題,許多教師雖然開(kāi)始重視傾聽(tīng)兒童,但大量的傾聽(tīng)任務(wù)和固定的傾聽(tīng)環(huán)節也讓教師漸漸迷失。

一些教師簡(jiǎn)單地認為,要求幼兒繪畫(huà)、聽(tīng)幼兒說(shuō)并記錄幼兒的語(yǔ)言就是傾聽(tīng),進(jìn)而把時(shí)間和精力放在“傾聽(tīng)活動(dòng)”的組織上。繁雜的任務(wù)讓傾聽(tīng)成了教師的機械勞動(dòng),而當真正需要用心地帶著(zhù)思考觀(guān)察傾聽(tīng)時(shí),教師往往心力不足,更難以辨別自己傾聽(tīng)后發(fā)起的互動(dòng)是干擾還是支持。隨著(zhù)這些問(wèn)題的凸顯,我們逐漸認識到,在“說(shuō)”與“教”意識支配下的傾聽(tīng),僅僅是一種熱鬧又浮于表面的活動(dòng)形式,而傾聽(tīng)本身意味著(zhù)教師面對幼兒靜心地聽(tīng)、思、學(xué)。

長(cháng)沙師范學(xué)院附屬第二幼兒園聯(lián)合長(cháng)沙師范學(xué)院成立“兒童行為觀(guān)察與引導校園工作坊”,分層分批引領(lǐng)教師培訓學(xué)習、蹲班觀(guān)摩、案例研討、情景模擬、回班實(shí)踐,探索了基于觀(guān)察傾聽(tīng)的師幼互動(dòng)模式。

教研團隊親臨班級現場(chǎng),一次室內游戲活動(dòng)給教師的觸動(dòng)很大,讓教師體悟到了傾聽(tīng)背后所需的思維品質(zhì)。

洋洋、小乂約定好用積木玩多米諾骨牌游戲。小乂拉著(zhù)王英老師到兩人操作的軌道小球旁,指著(zhù)小方塊說(shuō):“我們的彈珠滾下來(lái),有些積木不能被推倒,但這個(gè)積木可以,我想多要一些這種積木?!?/P>

于是,王英老師和洋洋、小乂商量怎么解決問(wèn)題。

洋洋:“可以向其他班級借?!?/P>

小乂:“其實(shí)我弟弟有許多這樣的積木?!?/P>

聽(tīng)到這個(gè)消息,洋洋笑起來(lái),馬上補充道:“那要不就趁著(zhù)弟弟晚上睡著(zhù)時(shí)偷偷拿出來(lái)?!?/P>

小乂表示不愿意:“我弟弟很喜歡,會(huì )被發(fā)現的?!?/P>

…………

作為教師,聽(tīng)到洋洋說(shuō)“偷”弟弟的積木,會(huì )如何想、如何說(shuō)、如何做?教研團隊把問(wèn)題拋了出來(lái)。

劉老師:“我下意識想對洋洋進(jìn)行一番教育?!?/P>

張老師:“我會(huì )把洋洋拉到一邊,告訴他不能偷,但不讓別的小朋友知道?!?/P>

黃老師:“我不知道怎么應對,可能我不說(shuō)話(huà)?!?/P>

主持人帶領(lǐng)教師回顧活動(dòng)現場(chǎng)。

王英老師說(shuō):“洋洋弟弟有喜歡的東西,我們如果想要可以問(wèn)一問(wèn)。而且如果我們真的想借,可以和弟弟約定時(shí)間,借了后說(shuō)好什么時(shí)候還回去,這樣弟弟或許愿意借給我們?!?/P>

洋洋聽(tīng)完,補充道:“我有一個(gè)辦法——淘寶!”

于是,王英老師問(wèn)洋洋:“那你決定來(lái)收集這個(gè)材料了,是嗎?”洋洋舉起手,做了一個(gè)“OK”的手勢。

研討中,主持人與王英老師對話(huà),詢(xún)問(wèn)她在互動(dòng)中的所思所想,進(jìn)而帶領(lǐng)教師再次對傾聽(tīng)進(jìn)行深度解讀,并梳理了傾聽(tīng)時(shí)教師應具備的思維品質(zhì):同理心聽(tīng)、懸置判斷、共情釋義。

研討中,教師對“同理心聽(tīng)”與“懸置判斷”有了新的理解。許多教師表示:“洋洋提出偷弟弟的積木時(shí),我們下意識一定會(huì )對洋洋進(jìn)行指責和一番教育,而這對幼兒是不尊重與不理解?!比绻處熉?tīng)到“偷”,就想要說(shuō)教,意味著(zhù)教師缺乏同理心聽(tīng)、懸置判斷與共情釋義的思維品質(zhì),也難以克制成人本位“教”的沖動(dòng)。教師只有具備良好的思維品質(zhì),才有可能運用行為描述、問(wèn)題澄清、引發(fā)討論、理清思路等方式回應支持幼兒解決問(wèn)題。

回顧環(huán)節,阿福表示想用麻將搭多米諾。小乂立馬反對:“麻將肯定不可以,麻將很厚?!卑⒏Qa充:“我不是說(shuō)用彈珠彈麻將,我是說(shuō)用手推,是可以推倒的?!毙V攤手,做了一個(gè)“不贊同”的表情,但沒(méi)再反駁。

教師在傾聽(tīng)時(shí)保持耐心,并回應:“除了買(mǎi)材料,阿福還想到用別的材料,他一直在認真思考哦!我們沒(méi)試過(guò)麻將,或許是可以的。誰(shuí)愿意回家試一試,然后錄一個(gè)視頻,明天帶來(lái)分享,然后告訴大家可不可以?”小乂答應了,回家后與爸爸錄了視頻,第二天在班級進(jìn)行了分享。

視頻中,小乂和爸爸將麻將斜靠在一起,再依次擺放,麻將能一次性被推倒。小乂和爸爸將麻將壘高,擺成龍卷風(fēng)等造型,麻將也能被依次推倒,引發(fā)多米諾效應。小乂帶來(lái)的視頻給了教師和幼兒極大的震撼,幼兒在后續的游戲中也開(kāi)始用麻將搭多米諾,用美工區的紙制作多米諾紙牌,開(kāi)啟了多米諾骨牌的探索。

原來(lái),傾聽(tīng)竟有如此大的魅力,同理心聽(tīng)、懸置判斷、共情釋義為幼兒的思考和行動(dòng)預留了空間,相比教師回應“可不可以”,幼兒能在思考與行動(dòng)中真正獲取經(jīng)驗。

在用心傾聽(tīng)的氛圍下,教師不再貿然干擾幼兒,即便幼兒在墻上畫(huà)黑線(xiàn),教師也不一味制止,而是通過(guò)觀(guān)察傾聽(tīng),了解到幼兒在測量身高,進(jìn)而和幼兒共同討論,使用名字貼記錄身高,并清理墻上的黑色印記。即便幼兒在游戲時(shí)生氣發(fā)脾氣,教師也不一味批評,而是運用時(shí)間取樣法和事件描述法,在持續的觀(guān)察傾聽(tīng)中領(lǐng)會(huì )幼兒同伴交往的需求,進(jìn)而與幼兒共同用思維導圖的方式討論如何交朋友。

在校園工作坊的影響下,教師逐漸意識到師幼互動(dòng)首先意味著(zhù)觀(guān)察傾聽(tīng),當教師真正傾聽(tīng)幼兒時(shí),看到的就不僅僅是幼兒的問(wèn)題,而是能更加明晰問(wèn)題背后隱含的幼兒多方面的探索需求。

(作者單位系長(cháng)沙師范學(xué)院附屬第二幼兒園)

《中國教育報》2023年07月16日第2版 

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