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整本書(shū)導讀設計中的回避與介意

發(fā)布時(shí)間:2024-05-20 作者:何捷 來(lái)源:中國教育報

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準(2022年版)》將“整本書(shū)閱讀”設定為拓展型學(xué)習任務(wù)群之一。這一任務(wù)群實(shí)現了小學(xué)、初中、高中一以貫之的發(fā)展態(tài)勢,理應引起中小學(xué)語(yǔ)文教師重視。特別是對與學(xué)生密切相關(guān)的“導讀課”設計的研究,可以作為優(yōu)先關(guān)注的重點(diǎn)。只有學(xué)生真正讀起來(lái)了,之后才有如何分享閱讀體驗、如何運用閱讀成果的研究??梢哉f(shuō),“導讀課”的設計,是整本書(shū)閱讀教學(xué)研究的起點(diǎn),也是撬動(dòng)整本書(shū)閱讀教學(xué)的支點(diǎn)。

事實(shí)上,整本書(shū)閱讀在一線(xiàn)教學(xué)研究中也備受關(guān)注,一線(xiàn)教師給予了極高的實(shí)踐熱情,涌現出數量驚人的整本書(shū)導讀課,但我們也很容易發(fā)現此類(lèi)課程設計中的常用“套路”。套路中熟悉的面孔是:出示封面、目錄,選讀書(shū)中片段,展示書(shū)評,介紹作者及創(chuàng )作背景,欣賞插畫(huà)等。教學(xué)流程也出現了三種“規定動(dòng)作”:在閱讀的中途進(jìn)行仿寫(xiě),在即將結束前號召全班進(jìn)行“打卡競賽”,在課后布置作業(yè)時(shí)提議組織后期交流。倘若每本書(shū)都可以按照這個(gè)套路導讀,至少存在兩類(lèi)謬誤:從設計角度看,缺乏對最基本的設計原理的認識。設計需要因書(shū)而異,要量體裁衣。從教學(xué)角度看,不顧及學(xué)習者的特殊性,無(wú)疑是無(wú)法達成既定教學(xué)目標的。

在闡述套路設計的問(wèn)題之前,需優(yōu)先理解“導讀課”的存在價(jià)值:其一,引導,讓學(xué)生愿意去讀;其二,指導,對即將開(kāi)啟的閱讀學(xué)習行為提供幫助。

從價(jià)值層面觀(guān)照整本書(shū)導讀課,執教的意義在于讓學(xué)生參與導讀之后,想讀;開(kāi)啟閱讀之后,能讀。因此,對套路化教學(xué)的評定,也可以從“是否激發(fā)興趣”“是否提供幫助”兩個(gè)層面來(lái)考量。

例如,出示封面,讓學(xué)生表達封面有什么,好在哪里,結合封面進(jìn)行“看圖說(shuō)話(huà)”,這能否讓學(xué)生想讀?會(huì )讀?作用甚微。同時(shí),在全新的出版時(shí)代,教師忽略了重要的一點(diǎn)——不同出版社出版的同一本書(shū),封面不同。教師在課堂上展示的封面,和學(xué)生課后閱讀的書(shū)本封面,也許完全不同。對封面的過(guò)度呈現和依賴(lài),從時(shí)代性看,是欠缺考慮的。

再如目錄。不要以為簡(jiǎn)單陳列目錄,學(xué)生就能主動(dòng)去閱讀。況且,目錄本身也有特色。如章回體小說(shuō)的目錄,是字數規整的語(yǔ)言,讀起來(lái)順口,但理解起來(lái)費力,因其與小說(shuō)內容關(guān)聯(lián)密切。還有的目錄是不規則的長(cháng)短句,節選自章節的內容,或提取章節內容的關(guān)鍵要素形成目錄。同樣由于內容的陌生化,這樣的提取和選擇,很難激發(fā)學(xué)生對閱讀的興趣。

片段試讀,是值得保留的。要想其產(chǎn)生引導、指導的效果,對設計的要求是較高的。教師應精心安排,巧妙解讀,從而產(chǎn)生“因為讀了一個(gè)片段,而去讀整本書(shū)”的欲望。例如,執教統編五年級上冊的《慈母情深》之后,不少學(xué)生和教師,都選擇主動(dòng)閱讀梁曉聲先生的中篇小說(shuō)《母親》,就是片段試讀產(chǎn)生的效果。在試讀中較為警惕的設計是“急于仿寫(xiě)”。既然是整本書(shū)導讀,不妨純粹些。同步讓學(xué)生寫(xiě),未必增加學(xué)生對閱讀的期待,要做好進(jìn)一步的過(guò)渡和引導,避免造成反感。

對書(shū)評、作者、創(chuàng )作背景的簡(jiǎn)介,也具有保留的價(jià)值。在具體執教時(shí),要注意讀者的反應。再說(shuō)展示插畫(huà)。課件上的色彩、線(xiàn)條和光怪陸離的畫(huà)面,確實(shí)能吸引學(xué)生,但不要忘記出示插畫(huà)的意圖依然是導讀,避免上成美術(shù)鑒賞課。

基于以上分析,在整本書(shū)導讀設計中,要審慎套路,迫切需要建立對三方面的介意:

其一,介意教師的優(yōu)先閱讀。導讀什么書(shū),教師必先讀這本書(shū)。

其二,介意學(xué)生的閱讀現狀。導讀之前,需要調研學(xué)情。如班級學(xué)生大致的閱讀取向、過(guò)往的閱讀經(jīng)歷、閱讀水平的均值等。

其三,介意課堂的教學(xué)目標。導讀課也是“課”,是“課”就要有課堂的教學(xué)目標。認清目標后再展開(kāi)行動(dòng),才有成敗優(yōu)劣的效果評定。

以統編四年級下冊第八單元《寶葫蘆的秘密(節選)》為例,介紹整本書(shū)導讀課設計。此課是以教科書(shū)中的課文為“引子”,進(jìn)行整本書(shū)導讀的稀缺樣本,應該引發(fā)高度關(guān)注。在設計之初,教師應先明確執教的意圖:激發(fā)學(xué)生閱讀整本書(shū)的欲望。在此基礎上,設計上著(zhù)力思考的就是:以什么方法,安排什么樣的步驟去導引,能激發(fā)學(xué)生閱讀,讓學(xué)生課后就讀,全書(shū)能讀,持續愛(ài)讀?以下課例設計,僅供參考。

導引1:用好開(kāi)頭,亮明結局,讓中間的空缺構成對讀者的召喚。

在教學(xué)開(kāi)始,教師可以介紹此課為《寶葫蘆的秘密》一書(shū)的開(kāi)篇第一節。學(xué)生自由閱讀全文后,教師組織學(xué)生分享讓人感覺(jué)奇妙的地方,表達是否愿意擁有寶葫蘆,猜測寶葫蘆最后是否離開(kāi)了王葆。同時(shí)教師可以分享自己的閱讀結果,證明王葆最后舍棄了寶葫蘆,做回了誠實(shí)的孩子。開(kāi)頭與結局的反差,讓學(xué)生產(chǎn)生好奇,不斷追問(wèn)“中間到底寫(xiě)了些什么”“書(shū)中有哪些有趣的情節”等,整本書(shū)未曾出現的部分,構成對讀者的天然召喚。

導引2:突出奇妙,強調吻合,讓露出的內容引起讀者共鳴。

教學(xué)中不斷突出“奇妙”這一特色。例如,文中的張三遇到神仙、李四進(jìn)入龍宮,他們都能夠獲得寶葫蘆。一旦擁有,心想事成。這樣奇妙的故事情節讓學(xué)生反復感受,不斷形成刺激。同時(shí)讓學(xué)生關(guān)注王葆的困境,如遇到數學(xué)題不會(huì )做、和同學(xué)鬧翻了等,讓學(xué)生發(fā)現王葆的困惑也是自己會(huì )遇到的,文中所述和現實(shí)生活相吻合。如此的設計,讓課文節選部分充分引發(fā)讀者共鳴,并轉化為對整本書(shū)閱讀的欲望。這種設計符合本單元的學(xué)習目標“感受童話(huà)的奇妙”,也符合節選語(yǔ)篇的氣質(zhì)。

導引3:制造懸念,引發(fā)討論,讓產(chǎn)生的疑惑激發(fā)初讀者的欲望。

教師可以結合閱讀經(jīng)驗作出提示:整本書(shū)還講述了王葆去釣魚(yú)、摘花、下棋、看電影、吃零食、學(xué)騎自行車(chē)、拼一個(gè)超級的起重機模型等事例。每次遇到事,他都會(huì )借助寶葫蘆獲得成功,但成功也同時(shí)帶來(lái)同學(xué)的懷疑和其他麻煩。具體是什么情況?教師故意不說(shuō)完整,借助情節制造懸念,引發(fā)學(xué)生討論。在懸而未決、猜測無(wú)果的情況下,不斷激發(fā)學(xué)生閱讀的欲望。

上文案例中的引導,都是基于課文內容的匹配設計。整節課中,教師沒(méi)有出示《寶葫蘆的秘密》的封面,因為這本書(shū)的版本非常多。教師也不給學(xué)生看目錄,因為本書(shū)的目錄簡(jiǎn)單,是因出版的需要而做的章節劃分,無(wú)法激發(fā)閱讀興趣。導讀課設計要因書(shū)、因學(xué)生而量身定制,只有這樣才能引導學(xué)生下水實(shí)踐,真正讀起來(lái)。

(作者單位系閩江師范高等專(zhuān)科學(xué)校)

《中國教育報》2024年05月20日第4版 

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