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鄉村小規模學(xué)校質(zhì)量提升的理論與實(shí)踐探索

發(fā)布時(shí)間:2023-12-26 作者:秦玉友 綦文惠 來(lái)源:中國教育新聞網(wǎng)-《人民教育》

2023年7月,《找優(yōu)勢 促成功 強自信——鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的十五年探索》榮獲2022年基礎教育國家級教學(xué)成果獎二等獎。這一成果的創(chuàng )新之處在于,通過(guò)生成優(yōu)勢挖掘理論,形成在地化教學(xué)模式,構建自信生成機制,探索出一條適合鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的道路。

一、鄉村小規模學(xué)校發(fā)展的探索之路

長(cháng)期以來(lái),我們以服務(wù)國家重大戰略需求為導向,將科學(xué)研究與農村教育發(fā)展緊密結合,深入農村教育田野,不斷破解農村教育發(fā)展中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題,持續推進(jìn)農村教育質(zhì)量提升。農村教育探索之路的重要時(shí)間節點(diǎn)可以概括為“30—20—10”,這些重要時(shí)間節點(diǎn)是我們深耕農村教育的工作坐標,體現出我們對農村教育問(wèn)題研究的持續性和深入性。自1988年開(kāi)始,我們響應國家優(yōu)先發(fā)展農村基礎教育的重要戰略部署,在基礎教育力量薄弱的吉林省撫松縣和東豐縣開(kāi)展基礎教育實(shí)驗改革,將師范生培養與服務(wù)吉林農村基礎教育發(fā)展相結合,經(jīng)過(guò)30余年的不懈努力,探索出一條師范大學(xué)服務(wù)農村基礎教育的“長(cháng)白山之路”,并依托教師教育創(chuàng )新東北實(shí)驗區,逐漸探索形成“U-G-S”教師教育新模式(U指師范大學(xué),G指政府,S指中小學(xué)校),不僅提高了師范大學(xué)教師教育質(zhì)量和教育科學(xué)研究水平,還推動(dòng)了實(shí)驗區學(xué)校教學(xué)改進(jìn)與區域教育均衡發(fā)展。自2001年開(kāi)始,持續開(kāi)展全國大規模農村教育調查,建立100多個(gè)農村教育調研點(diǎn),對信息采集點(diǎn)實(shí)施動(dòng)態(tài)連續跟蹤,建成中國農村教育專(zhuān)題數據庫,用數據呈現農村教育發(fā)展變化。在這一過(guò)程中我們始終踐行和傳承“學(xué)術(shù)報國”的光榮使命,做中國鄉村教育研究的引領(lǐng)者,積極將科研成果轉化為資政服務(wù),服務(wù)國家重大教育決策,推動(dòng)相關(guān)教育政策出臺。自2011年開(kāi)始,持續發(fā)布《中國農村教育發(fā)展報告》,全景素描農村教育現狀,專(zhuān)題分析農村教育問(wèn)題,典型透視農村教育經(jīng)驗。通過(guò)報告全面總結農村教育發(fā)展的偉大成就,科學(xué)研判農村教育發(fā)展面臨的現實(shí)挑戰,深度挖掘農村教育發(fā)展的實(shí)踐智慧,積極引導公眾歷史、辯證、自信地認識農村教育。

教育發(fā)展最大的不平衡是城鄉教育的不平衡,最大的不充分是農村教育發(fā)展的不充分。鄉村小規模學(xué)校是我國教育體系的“神經(jīng)末梢”,是提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平的“最后一公里”。推動(dòng)鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升既是義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要任務(wù),也是助力鄉村教育振興的應有之義。鄉村小規模學(xué)校在發(fā)展過(guò)程中充滿(mǎn)了機遇與挑戰,國家出臺了一系列鄉村小規模學(xué)校發(fā)展的重要舉措,它的發(fā)展與成就是我國農村教育改革發(fā)展的縮影。15年來(lái),我們一直致力于探索鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升。21世紀初,隨著(zhù)城鎮化進(jìn)程快速推進(jìn),縣域教育人口呈現“城擠、鎮弱、村稀”的發(fā)展格局,農村學(xué)校大量撤并。2006年,針對當時(shí)農村學(xué)校被大量盲目撤并,造成農村地區新的上學(xué)難等問(wèn)題,教育部印發(fā)《關(guān)于實(shí)事求是地做好農村中小學(xué)布局調整工作的通知》,明確提出“充分考慮教育發(fā)展狀況、人口變動(dòng)狀況和人民群眾的承受能力,按照實(shí)事求是、穩步推進(jìn)、方便就學(xué)的原則實(shí)施農村中小學(xué)布局調整”,“在交通不便的地區仍須保留必要的小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)”。鄉村小規模學(xué)校在我國教育發(fā)展浪潮中面臨著(zhù)發(fā)展前景迷茫、教育資源短缺以及自身能力不足等困境,這些困境產(chǎn)生多重疊加效應,導致鄉村小規模學(xué)校發(fā)展步履維艱,解決鄉村小規模學(xué)校發(fā)展問(wèn)題變得更加復雜、更具挑戰性。2012年,國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于規范農村義務(wù)教育學(xué)校布局調整的意見(jiàn)》,暫停農村義務(wù)教育學(xué)校撤并,并視情況恢復了部分村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn),明確要求“對保留和恢復的村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn),要采取多種措施改善辦學(xué)條件,著(zhù)力提高教學(xué)質(zhì)量”,這為鄉村小規模學(xué)校發(fā)展提供了政策空間。在這種時(shí)代背景下,我們歷經(jīng)“理論研究、實(shí)踐探索、試驗改進(jìn)、全面推廣”的不同階段,逐漸探索出一條“找優(yōu)勢、促成功、強自信”的鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升之路。

二、生成優(yōu)勢挖掘理論:在地資源優(yōu)勢、小班教學(xué)優(yōu)勢、教學(xué)創(chuàng )新優(yōu)勢

長(cháng)期以來(lái),鄉村小規模學(xué)校發(fā)展面臨雙重困境,既存在“規模小”造成的資源使用率偏低等問(wèn)題,也包括農村教育發(fā)展“水平低”所產(chǎn)生的教師崗位吸引力缺乏、生源素質(zhì)競爭力差、教師教育努力能見(jiàn)度低等比較劣勢,這成為制約鄉村小規模學(xué)校發(fā)展的瓶頸問(wèn)題。一談到鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升,人們往往只關(guān)注到這些不利因素對鄉村小規模學(xué)校發(fā)展的阻礙,用“沒(méi)有什么”的思維方式悲觀(guān)、消極地看待鄉村小規模學(xué)校發(fā)展,甚至許多鄉村校長(cháng)和教師也認為在多重不利條件疊加影響下提升小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量前景渺茫?;陂L(cháng)期的理論研究、個(gè)案研究和比較研究,我們發(fā)現鄉村小規模學(xué)校并非完全處于劣勢,相反還有許多城市標準規模學(xué)校無(wú)法比擬的潛在優(yōu)勢。鄉村小規模學(xué)校所處的社會(huì )環(huán)境、自然環(huán)境以及學(xué)校規模小、班級規模小等特征,使其發(fā)展“自帶”了提升教學(xué)質(zhì)量的許多可能性,但是這些可能性往往是“潛在”的,不能自動(dòng)發(fā)揮出作用,需要進(jìn)行探索、挖掘和激活。經(jīng)過(guò)長(cháng)期對鄉村小規模學(xué)校潛在優(yōu)勢的探索、挖掘和激活,我們生成了鄉村小規模學(xué)校優(yōu)勢挖掘理論。

優(yōu)勢挖掘理論旨在通過(guò)建立鄉村“有什么”的思維方式,挖掘鄉村小規模學(xué)校及其所嵌入的農村社會(huì )的潛在教學(xué)優(yōu)勢,通過(guò)充分運用這些潛在優(yōu)勢提升教學(xué)質(zhì)量。優(yōu)勢挖掘理論的前提是,直面鄉村小規模學(xué)校的劣勢與不足,承認并尊重鄉村小規模學(xué)校的規模特征、功能特征和地理學(xué)特征,在此基礎上進(jìn)行優(yōu)勢挖掘。我們發(fā)現,鄉村小規模學(xué)校在教學(xué)質(zhì)量提升上存在三個(gè)方面的潛在優(yōu)勢:一是在地資源優(yōu)勢。鄉村小規模學(xué)校內嵌于鄉土社會(huì ),與鄉村自然、社會(huì )、文化、歷史、生活、勞動(dòng)等緊密相連,可以將自然環(huán)境、農業(yè)勞動(dòng)與文化資源等進(jìn)行課程化。這些課程資源源自鄉村小規模學(xué)校學(xué)生的日常生活,與兒童經(jīng)驗有天然的聯(lián)系,深植于兒童經(jīng)驗之中,為他們所熟悉,教師可以將這些資源引入教學(xué)實(shí)踐,建立起科學(xué)世界與經(jīng)驗世界的有機聯(lián)系,幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習。二是小班教學(xué)優(yōu)勢。鄉村小規模學(xué)校具有班級規模小、人均教室空間大的特點(diǎn)。班級規模小意味著(zhù)教師對每個(gè)學(xué)生個(gè)性化關(guān)注機會(huì )更加充分,具有進(jìn)行小班化教學(xué)的潛在優(yōu)勢。鄉村小規模學(xué)??梢蚤_(kāi)展基于學(xué)生素質(zhì)起點(diǎn)、學(xué)習需求、學(xué)習進(jìn)度、學(xué)習風(fēng)格的個(gè)別化教學(xué)、差異化教學(xué)和定制化教學(xué),提高學(xué)生學(xué)與教師教的針對性和有效性。人均教室空間大意味著(zhù)教學(xué)活動(dòng)空間更加充足,為個(gè)性化學(xué)習、合作型學(xué)習和探究性學(xué)習提供空間便利。比如,吉林省農安縣在“溫馨村小”創(chuàng )建過(guò)程中,認識到生源少既是小規模學(xué)校發(fā)展的劣勢,也是其發(fā)展的獨特優(yōu)勢。為打造“溫馨課堂”,農安縣充分發(fā)揮小規模學(xué)校在實(shí)施個(gè)性化教育方面的優(yōu)勢,大力推進(jìn)小班化教學(xué),開(kāi)發(fā)特色校本課程,實(shí)行教師小課題互助研究,解決小班化教學(xué)、村級學(xué)校背景下的教學(xué)質(zhì)量提升問(wèn)題,為每個(gè)兒童提供適合的課程和個(gè)性化教育。[1] 三是教學(xué)創(chuàng )新優(yōu)勢。城市學(xué)校往往會(huì )面臨同類(lèi)同級學(xué)校的激烈競爭,教學(xué)變革的空間受擠壓,教學(xué)創(chuàng )新會(huì )承受更大壓力。與城市學(xué)校相比,城鄉社會(huì )對農村學(xué)校的教育質(zhì)量期望相對較低,農村學(xué)校教學(xué)變革承受的外部壓力較小,這在客觀(guān)上為鄉村小規模學(xué)校進(jìn)行教學(xué)創(chuàng )新提供了更大空間,鄉村小規模學(xué)校更容易成為教育思想與行為變革的實(shí)驗室。

三、形成在地化教學(xué)模式:建立鄉土資源與兒童生活經(jīng)驗的聯(lián)結

在談及農村和農村教育時(shí),人們通常會(huì )用“落后即無(wú)”的思維方式去看待農村和農村教育的發(fā)展。在這種認知思維下,發(fā)展農村教育的基本做法是缺什么直接給什么的“輸血式”幫扶。這種“輸血式”幫扶主要有兩種表現形式,一種是城鎮出知識、出資源送教下鄉,幫扶農村教育,可以概括為“資源輸入”與“做法輸入”;另一種是農村教育主動(dòng)復制城鎮教育的思想和做法,或者農村教育認識到自己的落后開(kāi)始模仿城市,引入城鎮教育思想與實(shí)踐,可概括為“模仿行動(dòng)”或“跟隨發(fā)展”。[2] 在“輸血式”幫扶下,很多鄉村小規模學(xué)校在辦學(xué)理念、學(xué)校課程、教師教學(xué)等方面具有明顯的“仿城化”傾向,這造成教學(xué)與兒童已有的生活經(jīng)驗和認知基礎嚴重脫節,不僅增加了鄉村兒童課程理解的難度,而且加重了鄉村小規模學(xué)校教學(xué)與當地一方水土的“失聯(lián)”。在鄉村小規模學(xué)校資源絕對緊缺時(shí),這種“輸血式”幫扶能夠快速補齊維持學(xué)?;具\轉所需的底線(xiàn)性資源,但當滿(mǎn)足學(xué)校保生存的底線(xiàn)需求之后,依靠這種方式謀發(fā)展時(shí)其局限性就暴露出來(lái)。經(jīng)過(guò)多年探索,我們認為最好的教育要從兒童的經(jīng)驗起點(diǎn)與素質(zhì)起點(diǎn)出發(fā)讓兒童潛力得到充分展現,最好的學(xué)習要從兒童熟悉的事物開(kāi)始減少兒童對學(xué)習內容的疏離感。鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升應該有自己獨特的發(fā)展道路,即擯棄簡(jiǎn)單照搬、移植城鎮教育的做法,認識到鄉村教育作為“客觀(guān)存在/存在本身”的意義,通過(guò)最初的外界幫助激發(fā)自身發(fā)展潛力,或通過(guò)學(xué)校內部努力,在尋求教學(xué)質(zhì)量提升的過(guò)程中,立足當地自然、社區、文化,將鄉土資源與兒童生活經(jīng)驗相聯(lián)結,形成適合鄉村小規模學(xué)校學(xué)生學(xué)習的在地化教學(xué)模式。

在地化教學(xué)模式通過(guò)在鄉村小規模學(xué)校與鄉村之間建立共生的發(fā)展理念,依托在地資源,利用在場(chǎng)體驗,重視具身學(xué)習,把教學(xué)與當地一方水土有機聯(lián)系起來(lái),激發(fā)鄉村兒童學(xué)習主體性,拉近兒童學(xué)校學(xué)習與兒童生活經(jīng)驗的距離。在操作程序上,首先教師要熟悉學(xué)生的在地化生活環(huán)境,熟悉當地自然資源、生產(chǎn)資源、社區資源;其次,教師要發(fā)現在地化環(huán)境中的教育資源;最后,將這些教育資源課程化。在實(shí)現條件上,其一,教師要有挖掘在地化環(huán)境中教育資源的意愿與能力,學(xué)生要有接受在地化教育資源的意愿;其二,在地化教育資源本身要具有教育價(jià)值,能夠對教學(xué)內容起到豐富和補充作用;其三,在地化教育資源課程化對教學(xué)時(shí)間也提出一定要求,教師需要付出額外時(shí)間。在教學(xué)評價(jià)上,可從學(xué)生對學(xué)習內容的社區嵌入感、學(xué)生對社區認同和主流價(jià)值認同、在地化資源對教育質(zhì)量的提升效果等方面進(jìn)行評價(jià)。2014年以來(lái),我們與四川省蒲江縣開(kāi)展持續性合作,進(jìn)行鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升改進(jìn)試驗。蒲江縣有茶葉、柑橘、獼猴桃等全國地標產(chǎn)品,縣域內“兩山一河三湖”,是一座典型的田園城市。根據區位優(yōu)勢和資源優(yōu)勢,著(zhù)力將蒲江縣農村教育打造成“現代田園教育”。在推進(jìn)現代田園教育的過(guò)程中,逐漸凝練出“自然、綠色、融合、開(kāi)放”四個(gè)核心要素,形成“回歸自然、回歸社區、回歸書(shū)院”三大特征。在“自然”這一核心要素中,依托本土自然生態(tài)資源,推出“竹品人生”“1+3X紅櫻桃”校本課程以及包括“夢(mèng)想選修課程、校園農耕課程、市民體驗活動(dòng)課程”的田園夢(mèng)想課程體系等,[3] 既能讓教學(xué)內容更好契合農村學(xué)生的生活經(jīng)驗,又能提升農村學(xué)生對本土文化的認同。

四、構建自信生成機制:明方向、找資源、育能力、正反饋、促成功

在相當長(cháng)的一段時(shí)間里,農村教育改革和發(fā)展是在“城強鄉弱”“城優(yōu)鄉劣”的語(yǔ)境下展開(kāi)的,鄉村小規模學(xué)校成為“小而弱”“小而差”的代名詞。從客觀(guān)事實(shí)看,在經(jīng)費投入水平、教師隊伍素質(zhì)、學(xué)校辦學(xué)條件以及教學(xué)質(zhì)量等方面,農村教育與城市教育確實(shí)存在一定差距。從主觀(guān)感受看,農村教育缺乏成功體驗,“農村”的身份屬性讓農村教育主體產(chǎn)生自卑心理,缺乏對鄉土文化的價(jià)值認同,容易自我懷疑和自我否定,陷入自信危機。同時(shí),生源質(zhì)量是教師教學(xué)工作的起點(diǎn),影響著(zhù)教師教育效果的表達。面對生源質(zhì)量低的教育現實(shí),農村教師在教學(xué)過(guò)程中即使付出比城市教師更多的努力,學(xué)生成績(jì)有明顯提升,但從教育結果上看教師教學(xué)努力的能見(jiàn)度也比較低,從絕對成績(jì)比較看農村教師缺乏教學(xué)成功體驗,這直接影響到教師教學(xué)的積極性和自信心。針對農村教育的這些發(fā)展難題,我們探索出“明方向、找資源、育能力、正評價(jià)、促成功”的自信生成機制。

鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的自信生成環(huán)

自信生成機制旨在幫助鄉村小規模學(xué)校教師提升教學(xué)能力,增加教學(xué)成功體驗,增進(jìn)教學(xué)變革自信,從而實(shí)現教學(xué)質(zhì)量提升?!懊鞣较?、找資源、育能力、正反饋、促成功”的自信生成機制是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程?!懊鞣较颉苯鉀Q的是鄉村小規模學(xué)?!鞍l(fā)展成什么樣”的問(wèn)題。針對農村教育的“仿城”發(fā)展困境,通過(guò)引導教師認識鄉村小規模學(xué)校特征,挖掘鄉村小規模學(xué)校優(yōu)勢,建立“我能行”的信心,逐漸找到鄉村小規模學(xué)校的發(fā)展目標,明確努力方向?!罢屹Y源”和“育能力”解決的是鄉村小規模學(xué)?!叭绾伟l(fā)展”的問(wèn)題。當教師知道學(xué)?!鞍l(fā)展成什么樣”后,對標發(fā)展目標或榜樣學(xué)校,教師就會(huì )逐漸發(fā)現資源“缺乏”和能力“差距”。在發(fā)現資源“缺乏”之后,教師要走進(jìn)農村社區、走進(jìn)農業(yè)生產(chǎn)、走進(jìn)大自然,用“善于發(fā)現資源的眼睛”發(fā)現可利用的資源。在這些資源課程化、教學(xué)化的過(guò)程中,教師通過(guò)自身努力和外部專(zhuān)業(yè)力量的必要引導和培訓,教學(xué)能力不斷提高?!罢u價(jià)”和“促成功”解決的是鄉村小規模學(xué)?!鞍l(fā)展自信”的問(wèn)題。多一個(gè)標準就多一批好教師,通過(guò)正向評價(jià),充分考慮農村學(xué)生學(xué)業(yè)基礎薄弱、教師努力短期難見(jiàn)成效的事實(shí),從多維度肯定教師的教學(xué)努力,肯定教師對學(xué)生多維素質(zhì)發(fā)展上相對進(jìn)步的貢獻,以充分調動(dòng)教師工作的積極性。在對教師教育教學(xué)努力和努力所取得的效果給予及時(shí)評價(jià)與肯定的同時(shí),引導教師思考為什么會(huì )達到這樣的效果和取得這樣的成就,下一步的目標是什么,以及如何努力實(shí)現這些目標。在這個(gè)過(guò)程中,不斷增加教師對自己教育教學(xué)行為的掌控感,提高教學(xué)的效能感,強化教師的成功體驗,讓追求教育成功成為教師的思維方式和教育習慣。

鄉村小規模學(xué)校具有獨特價(jià)值和發(fā)展優(yōu)勢,是鄉村教育振興進(jìn)程中不可或缺的一部分。歷經(jīng)15年的艱辛探索,我們摸索出“鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升”新模式,開(kāi)辟出一條適合鄉村小規模學(xué)校發(fā)展的成功之路。我們重點(diǎn)關(guān)注農村教育發(fā)展的薄弱環(huán)節,總結農村教育發(fā)展的成功案例,形成“成本可承受、經(jīng)驗可借鑒、優(yōu)勢可挖掘”的一批農村教育發(fā)展的典型案例。實(shí)踐證明,鄉村小規模學(xué)校并不是“小而弱”“小而差”的代名詞,通過(guò)不斷探索和挖掘,鄉村小規模學(xué)校也能建設成為“小而美”“小而優(yōu)”“小而特”的學(xué)校。未來(lái),如何進(jìn)一步挖掘鄉村小規模學(xué)校育人優(yōu)勢,改善鄉村小規模學(xué)校育人環(huán)境,提升鄉村小規模學(xué)校育人質(zhì)量,還需要多方人員共同努力,開(kāi)展更多鄉村小規模學(xué)校教育現代化試驗。

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[1] 田勝秀. 溫馨村?。亨l村教育振興的“農安密碼”[J]. 人民教育,2021(9):28-31.

[2] 秦玉友.鄉村振興視域下農村教育現代化自信危機與重建[J]. 教育研究,2021,42(6):138-148.

[3] 楊忠云,張宗倩.“現代田園教育”助推鄉村振興[J]. 人民教育,2021(9):32-34.

2022年基礎教育國家級教學(xué)成果獎二等獎獲獎成果《找優(yōu)勢 促成功 強自信——鄉村小規模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的十五年探索》的成果持有人為鄔志輝、秦玉友、王海英、凡勇昆、高喜龍、劉富程

(秦玉友系東北師范大學(xué)教育學(xué)部黨委書(shū)記、中國農村教育發(fā)展研究院常務(wù)副院長(cháng),教授、博士生導師;綦文惠系東北師范大學(xué)中國農村教育發(fā)展研究院博士生)

《人民教育》2023年第22期

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