與孩子一起好好生活

■解密名園

一個月前，記者與中華女子學院附屬實驗幼兒園（又稱“花草園”）園長胡華預約采訪，她把地點定在了北京市懷柔區(qū)的一個村莊。胡華指著一片開滿黃花的荒地興奮地說：“土地真是太神奇了，看到東西從地里長出來，真叫人狂喜?！庇浾邚暮A亮晶晶的眼睛中，捕捉到了她對大自然發(fā)自內(nèi)心的熱愛，和對簡單樸素生活的追求?；ú輬@生活化課程生機勃勃的奧秘，是否就藏在胡華的追求中呢？于是，記者開啟了探秘之旅。

找到幼兒園課程的文化根基

花草園始建于2004年，從一開始，胡華就引導教師們，把焦點放在觀察孩子、傾聽孩子上。在這樣的理念下，很快，花草園的課程就做出了自己的風采。

2007年，胡華在美國經(jīng)歷了3個月的訪學生活。在異國他鄉(xiāng)，她深刻感受到，不同國家有不同的文化。我們的衣食住行、一顰一笑，就是我們的社會性面容。從美國回來，胡華在一篇文章中寫道：“文化這東西，我們平時不大能看得出來，但我們時時能夠強烈地感受到它，它像一股暗流流淌在我們每個人的心中?！痹谒磥?，我們永遠不可能跳出那條“文化之河”。

胡華認識到，幼兒園課程必須有自己的文化根基。于是，她帶著教師們花了一年半細讀《中國哲學簡史》，深入了解中國傳統(tǒng)文化。再加上那時她住在鄉(xiāng)村，每天都在感受最質(zhì)樸、最傳統(tǒng)的自然生活。這一切，都讓胡華開始思考文化之于教育的意義。于是，按照幼兒園的探索軌跡，胡華提出了回歸兒童、回歸自然、回歸傳統(tǒng)、回歸生活。從此，花草園的生活化課程有了明確的方向。

將兒童生活與社會文化巧妙編織在一起

去年，記者第一次去花草園，看到每間活動室都貼著“擁抱生活的‘附近’”學習卡，上面的任務有“給家人介紹一下你的老師叫什么名字”“從家里去幼兒園的路上，哪個地方是你最喜歡的”……記者瞬間觸摸到了這里涌動著的文化氣息。那段時間，社會人類學家項飆提出的“附近的消失”，被熱烈地討論著。花草園的探索，似乎暗合項飆的理論。其實，花草園每一次活動，只要對外發(fā)布，總會引發(fā)討論與關注。很多人覺得它好，但又似乎很難模仿，直到胡華說，“我們最大的貢獻，就是將兒童的生活與社會文化巧妙編織在了一起”，記者終于找到了原因。

在胡華看來，如果課程僅僅是滿足兒童的需要，還不能被稱為課程，它應該有更高的立意。南京師范大學教授虞永平曾寫道：“人類必須從自己深厚的文化積淀中挑選出最優(yōu)秀的部分，同時也是與個體早期接受能力相一致的部分構(gòu)成一個文本（在不同的群體、民族中，甚至在不同的兒童與成人中具有可理喻性的一套開放的文化體系），這便是我們的課程。”這給了胡華很大的啟發(fā)。于是，她帶著教師們，用社會文化為經(jīng)線，構(gòu)建學習主題；用兒童文化為緯線，構(gòu)建學習過程。經(jīng)緯交織，編織生活化課程。

有一件事，教師張芬印象很深。

每年11月是花草園的藝術月，2016年，張芬?guī)Т蟀啵O計的主題是民間藝術。張芬想，班級孩子的老家分布在不同地區(qū)，而每個地區(qū)都有各自的民間藝術，比如陜西的孩子分享皮影，湖南的孩子分享花鼓戲?？苫顒又贿M行了兩天，就再難繼續(xù)。反觀小班，孩子們用葉子、花、果實拼拼貼貼，玩得風生水起。張芬終于意識到，老家的民間藝術離孩子們太遠了。

那次失敗的課程體驗，讓張芬開始對文化與兒童生活的適切性有了一些感受。第二年的藝術月，主題變成了“與自然對話”，張芬?guī)Ш⒆觽冏龌ú菁?、玩扎染……既不失文化味道，又契合孩子們的興趣。這一次，孩子們?nèi)玺~得水。

正是在不斷尋求平衡的過程中，花草園構(gòu)建起了生活化課程的基本脈絡，即按照四季變化（春生、夏長、秋收、冬藏）與中國文化的主線開展，設置10個課程主題，如“耕讀三月”“生長四月”“五月，一起去探索”……

“我們試圖用人類美好的文化形塑兒童的生活，最終又回到兒童的生活之中，幫助他們實現(xiàn)生活經(jīng)驗的重塑與再造?！焙A說。

在對話與具身體驗中豐富孩子情感

2013年，大學剛畢業(yè)的羅希悅來到花草園工作。當時，胡華告訴中班孩子們，花草園要修一個雨水花園。羅希悅就帶著他們不斷猜測，并到處尋找它可能的位置，但都沒找到。后來，大家采訪了保安于師傅，于師傅把他們帶到校園的一處空地，翻開上面的板子，一塊蓄水池的蓋子露了出來。羅希悅與孩子們都很震驚：樓頂上的雨水，怎么就流到這里了呢？回到班級，大家一起討論，一個叫吳朝宇的孩子根據(jù)想象，用玩具拼出了管道從樓頂最后進入蓄水池的路線。

活動得到了胡華的肯定，也讓羅希悅有了莫大的信心，更讓當時還是“菜鳥”的她，找到了實施課程的“錨”。她意識到，生活化課程并不需要教師規(guī)劃好每一步，只要跟隨孩子們的興趣，去發(fā)現(xiàn)、去探索，就會有意想不到的答案。她還發(fā)現(xiàn)，孩子們總會在看似缺少章法的活動中，發(fā)現(xiàn)一條非常合適的學習渠道。

在胡華看來，在文化的經(jīng)線和兒童的緯線交織的課程中，對話是重要的“連接點”。她要求教師在與孩子們對話時思考：我想和孩子交流什么問題？這些問題能不能讓孩子超越當下的存在，獲得更高階的意義？……之后，教師要引導課程沿著孩子們思考的線索繼續(xù)深入。正因如此，花草園的課程活動中，總會大量呈現(xiàn)師幼對話的場景。

除了對話，生活化課程還強調(diào)具身體驗。剛開始探索生活化課程時，教師們很困惑：傾聽孩子，做好記錄，然后呢？為了讓孩子們用身體去學習，花草園引入了具身體驗。比如孩子們研究螞蟻，就會去找螞蟻洞，用面包誘引螞蟻，摸清螞蟻的行動路線……

2016年，花草園開始采用“3+1+1”的形式組織課程，即每周前3天小組學習，第4天集體總結(jié)，第5天是暢游日。在這種課程組織方式下，各種學習方式都能融合進來。

那么，無論是對話還是具身體驗，生活化課程想要達成什么目標呢？

胡華給出的答案，是發(fā)展孩子的感受與情感、知識與認知、動作與技能。它們組成了生活化課程的三大基石。而其中，感受與情感，是生活化課程的核心與靈魂，也是學習的開端。

因此，母親節(jié)時，孩子們會討論“你是怎么和媽媽相遇的”。教孩子們拍皮球時，教師們也會在其中加入“洗皮球”“曬皮球”等環(huán)節(jié)，從而讓孩子們認識到，任何事物都需要用“敬”的心情來對待。

這就是胡華一直倡導的“意義前置”，而這種意義感對孩子們非常重要，會讓他們更加沉浸于活動中。也因此，花草園的教師們每次設計活動時，都要思考：除了活動本身，它背后還有沒有更重要的東西？這個活動，孩子們的情感切口在哪里？

正因為有濃烈的情感維度，花草園的課程才有了溫暖的質(zhì)感。

影響生活化課程的核心因素，始終是人

“我今天太開心了，開心得都要哭了?！倍嗄赀^去，副園長周冉還記得暢游日之初，一個孩子激動的話語。

2009年前后，花草園正在經(jīng)歷課程變革的陣痛。胡華要求教師們放手讓孩子玩，但大家都覺得難。胡華說，既然如此，那就每周拿出一天，讓孩子們盡情玩，看看會怎樣。教師們沒想到，普普通通的玩紙箱活動，一下子就讓孩子們沸騰了。他們有的躺在箱子里，有的鉆進箱子里兩人對撞。游戲分享時，躺在箱子里的孩子說自己在泡澡，對撞的兩個孩子說在“打仗”。孩子們豐富的想象力，一下子觸動了教師們。

20年的探索過程中，教師們?nèi)諠u形成共識：影響生活化課程開展的核心因素，始終是人。大家堅定地認為，教師只有接納了自己，才能接納孩子。也因此，當課程遇到阻滯，胡華總鼓勵教師們向內(nèi)探尋，認識自己與童年的關系、與父母的關系等。

在《給童年“留白”》一書中，胡華寫道：“相對于教師專業(yè)技能的發(fā)展，教師個人心靈的豐富與人格完整才是其專業(yè)化成長的核心?！庇谑?，花草園每名教師的成長過程，都是被鼓勵、被允許的過程，也是被耐心傾聽、小心呵護的過程。

在這個過程中，越來越多的教師打開心門，不斷超越。

“名字的故事”是張芬最喜歡的活動，每次活動，孩子們都會詢問父母自己名字的含義。連續(xù)兩年聽孩子們講述自己名字的美好寓意，讓張芬也有了勇氣觸碰內(nèi)心最敏感的一角。

張芬曾從鄰居口中得知，她的父母更想要男孩，因此她一直認為，自己的出生是不被期待的。借著幼兒園的活動，她打電話向家人求證自己名字的含義。得知自己的名字蘊含著“德行芬芳”之意后，張芬默默流了許久的淚。一直以來的心結(jié)，就此打開。

教師打開心門的結(jié)果，是花草園課程的變化。

“我們的課程，是‘日日新’的，我們所有人每天都在超越自己。”教師李洋說。

一次，參觀花草園時，胡華不經(jīng)意說了一句話：“我們就是跟孩子一起好好生活?！被蛟S，這就是生活化課程生機勃勃的奧秘。

專家點評

順自然 養(yǎng)活力 啟文化

黃進

我印象中，“花草園”大約是唯一以非正式之名立身于學前教育領域的名園。順自然、養(yǎng)活力、啟文化，這構(gòu)成了我對花草園的一種印象。其實，對理想和價值的把握和表達，很多時候不是深思熟慮的結(jié)果，而是出自趣味和直覺，形成了覺得“喜歡”“好”的某種具體意象——比如“花草園”。這方意象，就構(gòu)成了自己努力耕作的世界，自然也會去努力追尋這一意象所蘊含的意義。

胡華園長的趣味和直覺，顯然和她個人的學養(yǎng)、才華有很大關系，但作為一名教育者，更重要的是她對于童心的熱愛和理解，這是她將所有體會到的有價值的事物聯(lián)系起來的中心，是知的中心，也是情的中心。正因為如此，花草園教師們所用的力氣，都呈現(xiàn)出一種渾然一體之態(tài)；他們探索過程中所學習和運用的各種思想、理論，都沉積成自己多年一貫建設的“生活化”課程理念的一部分?；ú輬@一直穩(wěn)定地走自己的路，堅持自己的初心，值得被看見、被學習。

我理解的花草園里的順自然，是順應兒童的身心發(fā)展規(guī)律，也是順應生活中為人為事的自然之道；養(yǎng)活力，是保護兒童生命的活潑生氣，也是涵養(yǎng)教師的生命感受和生活熱情；啟文化，是將天性與既有文化世界相連接，也是開啟和創(chuàng)造新的文化形態(tài)。如果說課程是經(jīng)驗的一種組織和轉(zhuǎn)化，花草園則用“生活化”來命名這一過程，圍繞著兒童生活的構(gòu)建，讓所有思想、價值、資源、關系化為實有。這一生活當然也是教師和兒童的共同生活，教師是在與兒童打交道的過程中體驗到與他們共在的意義，同時理解著自我的童年史，實現(xiàn)著自己生命的價值。

這篇采訪中的故事，都呈現(xiàn)了教育者與兒童不同方式和角度的共同生活。不論是大的文化之相還是具體而微的事，不論是兒童積極主動去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的生活還是成人去“前置”和引導的生活，都飽含對共同生活理念的思考和踐行。好的教育，就是一種共同生活的實驗，教育者需要具有對兒童的意圖、信念、情感、態(tài)度的敏銳體察，借著各種美妙而稱手的事物，來尋找或者創(chuàng)造一種與他們善意相處的方式，向著明亮那方而去。

花草園的教師們每次設計活動時，都要思考活動背后“更重要的東西”與“情感切口”。這顯示了一種對文化與天性的雙重敏感?！案匾臇|西”顯然是有超越意味的，它通向更大的意義世界，沒有對那個更大世界的覺知，我們就沒有辦法提升活動中經(jīng)驗的質(zhì)量；而“情感切口”則是打動人心，不能打動孩子的心，就不可能讓經(jīng)驗在他們的生活世界里扎根，從而對人格和自我形成各種離心之力。這二者關系的處理，是學前教育最大的難題之一，而花草園的教師們將之作為日常的思考，甚至常有所得，可以成為榜樣。

（作者系南京師范大學教育科學學院教授）

《中國教育報》2024年06月27日第1版